§ 1. истоки психодиагностики

Психодиагностика как особая научная дисциплина прошла значи­тельный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практи­ки. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психоло­гия, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психоди­агностических методик, разработка которых и составляет сущность психодиагностики. Психодиагностика выросла из эксперименталь­ной психологии. А ее возникновение в 50—70-е гг. прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область психиче­ских явлений, с процессом «физиологизации» психологии, заклю­чавшемся в переводе изучения особенностей человеческой психики в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первы­ми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. Вильгельм Вундт (1832—1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений: естественнонаучного, опирающего­ся на эксперимент, и культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры («психологию народов»). По его теории, естественнонаучные экспе­риментальные методы можно было применять только к элементар­ному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории изучались в основном ощущения и вызываемые

ими двигательные акты — реакции, а также периферическое и би­нокулярное зрение, цветоощущение и пр

По образцу лаборатории Вундта создаются подобные эксперимен­тальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в дру­гих странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подо­шла к изучению более сложных психических процессов, таких как речевые ассоциации. (Подробнее о методе свободных словесных ас­социаций Ф. Гальтона см в § 5 )

Сразу же после публикации Гальтона в 1897 г Вундт использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах инди­видуальные различия во времени реакции объяснялись характером ас­социаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.

Однако автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Герман Эббингауз (1850—1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмыс­ленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал, что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объ­ективности. Этим методом Эббингауз открыл путь эксперименталь­ному изучению навыков.

Американский психолог Джеймс Кеттелл (1860—1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные сти­мулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходи­мое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Кеттелл зафиксировал фе­номен антиципации («забегания» восприятия вперед)

Так на рубеже XX века в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер пси­хологической науки в целом. С внедрением в психологию экспери­мента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.

Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психоло­гических особенностях, которые являются предметом дифференци­альной психологии, невозможно было бы возникновение психодиаг­ностики как науки о методах их измерения.

Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логическим развитием экспериментально-психологического. Оно складывалось под воздействием запросов практики, сначала меди­цинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основ­ных причин, обусловивших зарождение психодиагностики, нужно счи­тать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей.

Одна из ранних публикаций, посвященных вопросам умственной отсталости, принадлежит французскому врачу Ж.Е.Д. Эскиролю, стремившемуся дифференцировать разные степени умственной от­сталости. Другой французский врач Э. Сеген первым уделил внима­ние обучению умственно отсталых детей с помощью особых мето­дик Их работы внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

§ 2 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются отправным пунк­том при выборе психодиагностической методологии, конструирова­нии психодиагностических методик, их использовании в практике.

История психодиагностики — это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функциониро­вании психического.

В этой связи интересно проследить, как формировались некото­рые важные психодиагностические методы в рамках основных школ психологии.

Тестовые методы принято связывать с бихевиоризмом Мето­дологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отно­шения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосаб­ливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве веду­щей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, соглас­но бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым пове­денческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном)

Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин «интеллектуальный тест», был Дж.М. Кет-телл. Этот термин после статьи Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind», приоб­рел широкую известность. В статье Кеттелл писал о том, что при­менение серии тестов к большому числу индивидов позволит от­крыть закономерности психических процессов и тем самым приве­дет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут одинаковыми. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов, для того чтобы стало возможным сравнение их результатов, полу­ченных разными исследователями на разных испытуемых.

Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вер­нувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устро­енной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать спе­циальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895—1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направ­ление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспе­риментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического экспери­мента является выяснение зависимости психического акта от внеш­них и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределе­ния во времени повторений и т.д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные разли­чия психических актов, оценивая полученные результаты при по­мощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получил широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и пси­хологом А. Бине (1857—1911), создателем самой популяр­ной серии тестов.

До Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т.д. Но практи-

10

ка требовала информации о высших психических функциях, обозна­чаемых обычно терминами «ум», «интеллект» Именно эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение слож­ной приспособительной деятельности

В 1904 г. министерство образования поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих врожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования Одновременно потребовалось создание спе­циальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в со­трудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изу­чению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспери­ментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуаль­ного уровня.

Первая шкала (серия тестов) Бине—Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, кото­рые стремились изъять из нее все задания, требующие специально­го обучения Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате био­логического созревания.

Шкала А Бине в последующих редакциях (1908 и 1911) была пере­ведена на немецкий и английский языки Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей — до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умствен­ного возраста. Самое широкое распространение получила вторая ре­дакция шкалы Бине. Последняя (третья) редакция шкалы, опублико­ванная в год смерти Бине, не внесла существенных изменений

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80—90\%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет — 6 за­даний Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 чел.).

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий Испыта­ние начиналось с предъявления тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания более старшей возрастной группы Если он решал не все, а некоторые из них, испытание пре-

кращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решались испы­туемым Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, называют базовым умственным возрастом Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, пред­назначенных для более старших возрастных групп, то каждое зада­ние оценивалось числом «умственных» месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и не­которое число месяцев Пример: ребенок решил все задания, пред­назначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток Число месяцев рассчитывается так' 12 месяцев • 6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца («цена» одного зада­ния); 2 мес. х 2 = 4 мес. Итак, умственный возраст ребенка равен 7 годам и 4 месяцам.

Несовпадение умственного и хронологического возраста счита­лось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умствен­ный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л.М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был на­зван шкалой Стэнфорд—Бине. Основных отличий от тестов Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллек­туальности (IQ), определяющегося отношением между умственным и хронологическим возрастами, и применение критерия оценки тестиро­вания, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Коэффициент IQ был предложен В Штерном, считавшим сущест­венным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для раз­личных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чтобы уст­ранить этот недостаток, Штерн предложил определять частное, полу­чаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интел­лектуальности Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось исполь­зование понятия статистической нормы Норма стала тем критери­ем, с которым можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию

12

Шкала Стэнфорд—Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппи­рованных по возрастным критериям. Для каждого возраста наибо­лее типичный, средний показатель выполнения (л?) был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных зна­чений от этого среднего (сг) равнялась 16. Все индивидуальные по­казатели по тесту, попадавшие в интервал х ± <т, т.е. ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими воз­растной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд—Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее вре­мя. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд—Бине, на дол­гие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллек­туальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставле­ния с результатами шкалы Стэнфорд—Бине.

§ 3. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГРУППОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Следующий этап развития психологического тестирования харак­теризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индиви­дуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имевшие достаточно высокую психологическую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распростране­ние. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельно­сти людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний — групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить по-луторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет по­ручить А.С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов — «Альфа» и «Бета». Первая предназна­чалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять.

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение

13

инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имев­шие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обу­ченные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкала Стэн-форд—Бине, в основном применялись в клинике и для консульти­рования, групповые тесты использовались преимущественно в сис­теме образования, в промышленности и в армии.

20-е гг. нашего столетия характеризовались настоящим тесто­вым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии бы­ло обусловлено прежде всего ее направленностью на оператив­ное решение практических задач. Измерение интеллекта с по­мощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее науч­но, а не эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т.д.

На протяжении первой половины XX века специалистами в об­ласти психологической диагностики было создано множество разно­образных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи до­бивались того, что все они отличались высокой надежностью и хо­рошей валидностью. Тем не менее, им свойственны те недостатки, которые были перечислены при описании тестов Бине.

Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта:

прогнозировать на их основе успешность выполнения конкретных, дос­таточно узких видов деятельности часто не удавалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Так возникло новое направление в тестологии — тестирование специальных способностей, которое внача­ле призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впо­следствии выделилось в самостоятельную область.

§ 4. ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ДОСТИЖЕНИЙ

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промыш­ленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создава­лись тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в ме­дицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способно-

14

стей для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими ка­чествами, они сходны в одном — их характеризует низкая диффе­ренциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.

Теоретической основой для построения комплексных батарей тестов способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними — факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Поэтому остановим­ся немного на истории этого направления исследований.

Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способно­сти (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий генеральный фактор. Он обозначил его буквой g (от англ. general — общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельно­сти, в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойст­венный только данному виду деятельности (S-фактор).

Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной. Согласно ее по­ложениям целью психологического тестирования должно быть из­мерение g у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие является единст­венным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение же специфических факторов смысла не име­ет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации.

Спирмен не отрицал того, что двухфакторная теория требует уточ­нения. Если сравниваемые виды деятельности похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только фактора g, но и некоторого промежуточного фактора — не столь общего, как g, но и не столь специфичного, как S. Такой фактор, свойственный только части видов деятельности, был назван групповым.

Позднее распространилась точка зрения, согласно которой струк­туру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факто­ров, каждый из которых может в разных тестах иметь различный вес. Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тес­те на словарный запас, меньший — в тесте словесных аналогий и совсем незначительный — в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженно-сти их групповым фактором.

Американские психологи Т.Л. Килли и Л.Л. Терстон, продолжив работы факторно-аналитического направления, занялись проблема­ми групповых факторов. Их основные работы вышли в 20—30-е гг.

15

Л. Терстон, основываясь на многочисленных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные спо­собности». Среди них можно назвать следующие: словесное понимание, беглость речи, числовой, пространственный, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция (логическое мышление) и др. Дальней­шие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, равно 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуаль­ный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторые изменения в ту его трактовку, которая была в 20—40-е гг. Фактор­ный анализ — это высшая ступень линейных корреляций. Но ли­нейные корреляции не могут считаться универсальной формой вы­ражения математической связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толко­ваться как отсутствие связи вообще, то же относится и к невысо­ким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и до­бываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно от­ражают зависимости между психическими процессами.

Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, это понимание так называемых специальных способностей. Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности, исконно прису­щие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает мас­су логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сложились и проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех гряду­щих общественных требований. Но техника факторного анализа при­нимает эти способности как некую данность; в действительности же они суть психические образования, находящиеся в динамике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного ана­лиза нужно относиться с большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных спо­собностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, — тесты достижений. В отличие от тестов ин­теллекта они отражают не столько влияние многообразного накоп­ленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской

16

школе устной формы экзаменов на письменную (1845). В Америке тесты достижений начали использоваться при отборе сотрудников на государственную службу уже с 1872 г., а с 1883 г. их примене­ние стало регулярным. Наиболее значительная разработка элемен­тов техники конструирования тестов достижений была выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее.

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах сред­них учебных заведений. Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники под воздействием практических запросов со стороны промышленности и'экономики. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к по­явлению в середине XX века критериально-ориентированных тестов.

§ 5. ДРУГИЕ ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Особое направление в психологической диагностике связано с разработкой различных методов диагностики личности. С этой це­лью используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди ко­торых выделяются прежде всего опросники и проективная техника.

Опросники, вероятно, являются самыми первыми психодиагно­стическими методами, заимствованными психологами из естество­знания, так, например, опросники использовал Ч. Дарвин. Опросни­ки — это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде отве­тов. Теоретической основой этого метода можно считать интроспек-ционизм. Возникший в глубокой древности в рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о непознаваемости духовного мира, о невозможности объективного изучения психических явлений. От­сюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения, нет иных способов изучения сознания человека. Метод опросников можно рассматривать в качестве разновидности самонаблюдения (так, например, считал А. Вине).

Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф. Гальтона, который использовал их не для изучения лич­ностных качеств, а для оценки познавательной сферы человека (особенностей зрительного восприятия, умственных образов). В конце прошлого века с помощью метода опросников проводились исследования памяти (Бине, Куртье), общих понятий (Рибо), внут­ренней речи (Сен-Поль) и др. Отпечатанные опросники обычно рас-

17

сыпались по адресам будущих респондентов, иногда их печатали в журналах.

Прототипом личностных опросников был разработанный амери­канским психологом Робертом Вудвортсом в 1919 г. Бланк данных о личности. Этот опросник был предназначен для выявления и отсеи­вания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того времени десятилетия опросники получили широ­чайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности.

Другим известным методом диагностики личности являются про­ективные техники. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистских теорий. Ассоцианистская концепция в качестве ведущего принципа организации сознания человека использовала ассоциацию, понятие которой ведет свое происхождение от Аристотеля. Как целостная система ассоцианизм возник в XVIII веке, хотя некоторые его прин­ципы были открыты раньше.

Впервые ассоциация превращается в универсальную категорию, объ­ясняющую всю психическую деятельность, у английского врача Гартли (1705—1757). Согласно его теории идеи связаны между собой в соот­ветствии с порядком и связью материальных процессов, происходящих в нервной системе. Детерминирующими факторами ассоциации Гартли считал смежность во времени и частоту повторений.

Помимо материалистического ассоцианизма в XVIII веке разви­вался субъективно-идеалистический ассоцианизм в учениях Беркли и Юма. Согласно их представлениям связь идей дана внутри самих элементов сознания и не требует никакой реальной основы. Их по­явление у человека подчиняется универсальным законам ассоциа­ции, определяемым правилами самого сознания.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем Френсиса Гальтона (1822—1911). В 1879 г. он опублико­вал результаты своих ассоциативных экспериментов. Предлагая ис­пытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон составлял списки из 75 слов и по очереди открывал их перед испытуемым (иногда он сам высту­пал в качестве такового). С помощью секундомера он фиксировал время ответа. Позднее эта методика получила развитие в исследо­ваниях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розано­ва (1910) и других.

Как интерпретируются результаты этой методики? Большинство ис­следователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный экспери­мент в качестве приема для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому во-

18

прос о валидности методики не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей.

Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы проективных методик, как «Завершение предложений». Впервые для изучения личности «Завершение предложений» было использовано А. Пейном в 1928 г.

Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессоз­нательного. Бессознательное принималось первоначально как скрытый двигатель личности, мотив, слепо действующий из таинственных глу­бин организма. Разум по отношению к бессознательному служит мас­кировочным механизмом. Для того чтобы прорваться в область бессоз­нательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо было в экс­перименте направить сознание на решение особых заданий, которые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в личности. Такого типа задания и включались в проективные методики.

Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром Германом Роршахом. Создавая эту методику, Роршах экспериментировал с большим количеством чер­нильных пятен, которые он предъявлял различным группам психически больных. В результате его наблюдений те характеристики ответов, ко­торые можно было соотнести с различными психическими заболева­ниями, постепенно объединялись в систему показателей. В дальнейшем эта методика использовалась и квалифицировалась многими исследова­телями как у нас, так и за рубежом.

Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире ме­тодик — Тест тематической апперцепции (TAT) — была создана в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем. Стимульный материал ТАТ состо­ит из таблиц с изображениями неопределенных, допускающих не­однозначные толкования ситуаций. Испытуемому предлагается при­думать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изобра­женной на картине, и как она будет развиваться. В настоящее вре­мя существует множество модификаций ТАТ, известны разные под­ходы к анализу и интерпретации данных. Понятие проекции для обозначения подобных методик было впервые использовано Л. Фран­ком в 1939 г.

К началу 40-х гг. XX века диагностика с помощью проективных методик стала очень популярной на Западе. Ныне она занимает ли­дирующее положение в зарубежных исследованиях личности, не­смотря на критическое отношение к данным, получаемым с помо­щью проективных методик. Критические замечания в адрес этих методик большей частью сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренебрежение нормативными данными, неподат-

19

ливость традиционным способам определения надежности и валид-ности, а главное, на субъективизм в интерпретации результатов.

Завершая краткий обзор истории развития и становления психо­логической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообразием используемых методик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение психологической диаг­ностики вызвано требованиями практики, а ее развитие направлено на удовлетворение этих требований. С этим связано появление не всегда теоретически обоснованных, но методически совершенных приемов и способов диагностирования.

§ 6. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ РАБОТЫ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Как уже говорилось выше, особенностью развития психологии в последней четверти прошлого века было внесение в нее экспери­ментальных методов исследования. Эта черта характерна и для рус­ской психологии того времени. Обычно в психологии период разви­тия экспериментальных методов определяется работами Вундта и его школы. Между тем изучение истории русской психологии пока­зывает, что и в ней развивались экспериментальные работы, причем шли преимущественно в материалистическом направлении. Этим отечественные исследования по экспериментальной психологии от­личались от работ школы Вундта. Как уже говорилось, в этой школе собственно психические явления предлагалось изучать при помощи са­монаблюдения, а объективный экспериментальный метод прилагать только к физиологическим и низшим психическим процессам.

В противоположность вундтовской психологии многие эксперимен­тальные исследования в русской психологии проводились под знаком материалистических идей. У истоков этого направления находи­лись два величайших корифея науки — И.М. Сеченов (1829—1905) и И.П. Павлов (1849—1936).

В трудах И.М. Сеченова начиная с 1863 г. последовательно фор­мируется материалистическое понимание психической деятельно­сти. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, Сеченов предложил рефлекторную теорию психической деятельно­сти. Продолжателем его дела был И.П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследо­ваний по функциональной физиологии центральной нервной систе­мы к изучению материальных основ психических явлений.

Взгляды Сеченова и Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного представителя естественнонаучного направ­ления в психологии В.М.Бехтерева. Вся рефлексология В.М. Бех­терева была реализацией рефлекторной теории Сеченова. Бехтерев

20

стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические процессы «невропси-хикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограниче­но одной ее субъективной стороной. Бехтерев утверждал, что «нет вообще ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно объективными проявлениями» {Бехтерев В.М. Объективная психология и ее предмет // Вестник психологии. 1904. № 9—10. С. 730). Объектив­ная психология должна пользоваться только объективным методом и характеризовать психический процесс только с его объективной стороны, утверждал он.

Сочетая в себе талант психолога, физиолога, психиатра и невро­лога-клинициста, Бехтерев был вместе с тем и выдающимся органи­затором психологической науки, одним из руководителей ее про­грессивного крыла. Возглавив Психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем коллектив исследователей, выполнив­ших ряд работ экспериментального характера.

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы Бехтерева за объективные методы исследования против субъективистской психо­логии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не ока­зывающим влияния на основной процесс) актов поведения и, про­тестуя против метафизических понятий (память, чувства, внима­ние), неправомерно игнорировал те реальные процессы, которые на­ходят отражение в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборато­рия открылась в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета; были устроены лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе круп­нейшего русского психиатра С.С. Корсакова была создана психологиче­ская лаборатория при психиатрической клинике Московского универ­ситета. Заведовать ею стал ближайший помощник Корсакова А.А. То-карский. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с вра­чебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском универси­тете (в Одессе). В отличие от других она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н.Н. Ланге.

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводивших­ся в психологических лабораториях, была проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира. Исследовательская работа была тесно связана с медицинской практикой и служила целям ди­агностики психических и нервных заболеваний.

21

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлении (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятии, выяснялась зависимость памяти и внимания от ус­ловий опыта и т.д. Кроме того, во всех экспериментальных лаборатори­ях проводились исследования скорости протекания психических про­цессов.

Итак, во второй половине XIX века в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, кроме того, чтобы практике потребо­валось знание об индивидуально-психологических особенностях че­ловека. Первые отечественные работы по психологической диагно­стике выполнялись в первые десятилетия XX столетия.

Вероятно, одна из первых значительных дореволюционных отече­ственных работ по психологическому тестированию, представляю­щая законченное самостоятельное исследование, была выполнена Г.И. Россолимо в 1909 г. в Московском университете. Г.И. Россо-лимо, крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу, этот ме­тод, получивший широкую известность как в России, так и за ру­бежом, был одной из ранних оригинальных систем тестов для изме­рения умственной одаренности. Эта система обследования, назван­ная методикой индивидуального психологического профиля, своди­лась к определению 11 психических процессов, которые оценива­лись по десятибалльной системе на основании ответов на 10 доста­точно произвольно подобранных вопросов. Устанавливалась сила прирожденного ума («первичного ума»), который как некое устой­чивое качество противопоставлялся «вторичному уму», непрерывно совершенствующемуся под влиянием внешних воздействий. Психи­ческие процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом со­ставляли три группы: внимание и воля, точность и прочность вос­приятия, ассоциативная деятельность. Он предложил графическую форму представления измерений психических процессов — вычер­чивание «психологического профиля», который наглядно демонстри­ровал соотношение указанных процессов. Отличительная особен­ность метода психологического профиля — его независимость от возраста испытуемого. Форма профиля оказалась надежным крите­рием для диагностики умственной отсталости.

Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, специализировавшимися по проблемам умствен­ной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

22

Интересно мнение П.П. Блонского, высказанное по поводу мето­дики определения психологического профиля: высоко оценивая эту методику, он признает работу Г.И. Россолимо наиболее удачной среди всех отечественных работ, так как в ней отобраны очень по­казательные для умственного развития тесты. Положительным в ис­следованиях Россолимо было, считает П.П. Блонский, также и то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее силь­ных и слабых сторон. Лишь впоследствии синтетический способ ис­следования личности, к которому стремился Россолимо, начал ук­репляться в психологической диагностике на Западе и в США.

Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взгля­дов на изучение личности, А.Ф. Лазурский, примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и экспери­мента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение чело­века из его наклонностей», а также разработку возможно более полной естественной классификации характеров.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами побудила Лазурского искать другие методы. Он выступает за естест­венный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство ис­следователя в жизнь человека совмещается с естественной и сравни­тельно простой обстановкой опыта. Благодаря этому, по мнению Ла­зурского, удается исследовать не отдельные психические процессы, как это обычно делается, а психические функции и личность в целом.

Важным в теории Лазурского было положение о теснейшей связи свойств характера с нервными процессами. Причем это было не воскрешение галлевской френологии (локализация способностей в виде внешне выраженного развития отдельных обособленных участ­ков больших полушарий), а объяснение свойств личности нейроди-намикой корковых процессов. Итак, научная характерология Лазур­ского строилась как опытная наука, опирающаяся на естественный эксперимент и изучение нейродинамики корковых процессов. Не придавая вначале значения количественным методам оценки психи­ческих процессов, используя только качественные методы, он позд­нее ощутил недостаточность последних и попытался использовать графические схемы для определения способностей ребенка. Но ра­боты в этом направлении были не закончены им, помешала прежде­временная кончина исследователя (1917).

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужи-

23

ло основой для возникновения психологической диагностики. Соб­ственно психодиагностические работы в России за малым исключе­нием начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20—30-е гг. в области педагогики, медицины, педологии. Подавляющее большинство методик было ко­пированием западных психологических тестов. Незначительные от­личия проявлялись в формах проведения тестовых испытаний, в об­работке и интерпретации экспериментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тес­тирования представляет «Измерительная шкала ума» А.П. Болту-нова (1928), положившего в основу своей работы шкалу Вине— Симона, переведенную и адаптированную П.П. Соколовым для ис­пытания умственной одаренности русских школьников. По сути де­ла, шкала Болтунова представляет собой самостоятельную разра­ботку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине—Симона, шкала Болтунова имеет специфические осо­бенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены со­вершенно новые задания, предложена новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых заданий, раз­работаны показатели возрастных ступеней. Принципиальное отли­чие шкалы А.П. Болтунова от шкал Бине—Симона состоит в воз­можности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психологического тестирования. В ней сильно сказывается утилитарный механистический подход к использованию диагностических методик.

Этот подход характеризовался стремлением внедрить в обработку тестов методы вариационной статистики и вместе с тем тщательно от­работать приемы формализации в обработке результатов. Изучению же содержательной стороны диагностируемых психологических процессов не уделялось сколько-нибудь серьезного внимания. В этом отношении психодиагностические исследования в России были определенным отступлением от традиций русской психологии, всегда стремившей­ся к теоретической и методологической проработке своей экспери-ментатики.

Работы по тестированию детей, по существу, заменили поиск теоре­тических установок и перспектив совершенствованием техники экспе­римента и математического анализа. Вместо изучения содержательной стороны психологического тестирования тестологи лишь тщательно от­рабатывали приемы формализации и обработки результатов.

Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы М.Ю. Сыркина, специально изучавшего пробле­му сопряженности показателей тестов одаренности и признаков со­циального положения (факт, установленный еще в первых работах Бине). Связь между особенностями речевого развития и результа-

24

тами тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависи­мость). Однако с течением времени социальный аспект существова­ния интеллектуальных различий между слоями и классами общест­ва для тестологии становился все более острым и значимым.

В этом отношении чрезвычайно важны работы Сыркина, по­скольку в отечественных исследованиях по психологическому тес­тированию он первый доказал, сколь противоречивой является тес­товая диагностика индивидуальных различий, допускающая прямо противоположную интерпретацию результатов исследования. Само­стоятельные экспериментальные работы Сыркина показывают, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых имеется линейная форма связи, в некоторых случаях достаточно тесная, к тому же обладающая высокой временной стабильностью.

В 20-е гг. нынешнего века в нашей стране значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И.Н. Шпиль-рейна, С.Г. Геллерштейна, Н.Д. Левитова, А.А. Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народ­ного хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения.

Во многих городах страны работали психотехнические лаборато­рии, готовились кадры психотехников, было создано Всесоюзное общество по психотехнике и прикладной психофизиологии, издавал­ся журнал «Советская психотехника» (1928—1934), проводились психотехнические конференции и съезды.

Как особая отрасль отечественной психологии психотехника ор­ганизационно оформляется к 1927—1928 гг. Ею много сделано в области поисков рациональных методов психотехнического и про­фессионального обучения, организации трудового процесса, форми­рования профессиональных навыков и умений.

Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически не обосно­ванных тестов. Результатом этого стало свертывание работ по пси­хотехнике к середине 30-х гг.

Отрицательное отношение к психотехнике усилилось в период повсеместно развернувшейся критики педологии, с которой у нее было много общего.

Педология была задумана как комплексная наука, занимающаяся целостным, синтетическим изучением детей. Но научный синтез данных психологии, физиологии, анатомии и педагогики не был осуществлен в рамках педологии.

Претендуя на роль единственной «марксистской науки о детях», педология механически понимала влияние двух факторов (среды и

25

наследственности), определяющих процесс развития психики, сво­дила качественные особенности развивающегося человека к биоло­гической характеристике, увлекалась применением тестов, рассмат­ривая их как средство измерения умственной одаренности и метод отбора умственно отсталых детей.

В этой связи в начале 30-х гг. началась принципиальная критика многих положений педологии, завершившаяся Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов».

Развернувшаяся в этот период резкая критика педологии сопро­вождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психо­логии и психологической диагностики.

Постановлением был наложен запрет на применение тестов в школе. По существу, этим были прекращены все психодиагностиче­ские исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это направ­ление исследований было полностью восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х гг. вновь начинают появляться работы по психо­логической диагностике.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области пси­ходиагностики, следует отметить, что, несмотря на большое количе­ство вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся ре­шить научно-методологические проблемы диагностики. На совре­менном этапе развития психодиагностики эти попытки были про­должены, о чем будет рассказано в последующих главах.

Литература

Бине А. Введение в экспериментальную психологию. СПб. 1895.

Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической ди­агностике. Киев, 1989.

Гуревич КМ. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

Павлов И.П. Полное собрание трудов. М., 1949—1951,

Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуре-вича. М., 1981.

Россолимо Г.И. Психологические профили. СПб, 1910.

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1966.