§ 1. диагностика развития младенцев

Общее количество работ, относящихся к проблемам диагностики детской психики, весьма велико. Не претендуя на полноту охвата всех существующих в психологии подходов к рассмотрению диагно­стики детей первого периода жизни, попробуем выделить некоторые наиболее значимые из них.

Потребность практики в методах оценки психического развития велика. Рассмотрим некоторые шкалы развития младенцев.

Проведя серию лонгитюдных исследований нормального развития младенцев и дошкольников, А. Гезелл и его кол­леги подготовили таблицы развития, охватывающие четыре основные сферы поведения: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение. Они обеспечивают стандар­тизированную процедуру для наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих таблиц можно рассматривать в качестве тестов, все же боль­шинство из них основаны только на наблюдении. В исследованиях Гезелла данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие стимульные объекты, дополнялись информацией, сообщаемой матерью ребенка. А. Анастази отмечает недостаточную стандартизованность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве допол­нения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими детскими специалистами, выявляющими причины ненор­мальности поведения в ранний период жизни.

Преимущество различных методов наблюдения за деть­ми — от простого присмотра без каких-либо заметок до структурного наблюдения, подробно распланированного заранее и проводимого с определенной целью, — показано в работах Д. Лешли, практического психолога из Англии. Для то­го чтобы метод наблюдения был более качественным и давал ин-

177

формацию о развитии, Д. Лешли вводит особый методический при» ем — создание определенной схемы наблюдения и заполнение кар-S точек развития. Цель такой карточки развития, по мнению Д. Лещ. ли, — создание четкого представления о ребенке на данный отрезок времени. Продолжая через месяц наблюдение по заданной схеме, можно судить о ходе развития младенца.

Содержание карточек развития включает следующие стороны: а) фи< зическое развитие (ребенок может переворачиваться со спины на живот, поднимает головку, тянет в рот погремушку, может сидеть без поддержки короткое время и т.д.); б) общение и развитие речи (понимает обращенную к нему речь, прислушивается, затихает и т.п.); в) социальное развитие и игра (включается в общение со | взрослыми, гулит, вокализирует, отдает игрушку взрослому и т.д.);

г) самостоятельность и независимость (сколько времени ребенок в период бодрствования может занимать сам себя); д) поведение (непоседлив, концентрируется на 1—2 минуты, пытается преодо­леть трудности, легко включается в игру и т.д.).

Вторая методическая особенность процесса наблюдения названа Д. Лешли «методом повременных проб», обозначающим регуляр­ность наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам, в рамках которых предусмотрены собственно наблюдение и заполне­ние карточек развития. Одним из возможным подходов является наблюдение одного ребенка в течение полных 30 минут с записью впечатлений через 30-секундные интервалы. Такая процедура дает | возможность осмыслить то, что делает ребенок, и правильно фикси- I ровать это.                                                    }

Есть два основных способа оценивать информацию, которую дают | карточки развития. Во-первых, можно сравнивать показатели ре- | бенка со средними показателями детей данного возраста. Такое •I сравнение покажет, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста.

Другой способ интерпретации информации — сравнение ее с ре­зультатами, полученными ребенком в более раннем возрасте. Эти два способа сравнения не исключают друг друга и используются не только психологами, но и логопедами, психоневрологами, педиатра­ми и другими специалистами.

Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы . развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому-либо свойству или параметру, характерный для детей разных возрастов, чтобы можно было судить о норме или патологии развития.

Д. Лешли указывает в своей книге «Работать с маленькими деть­ми», что, кроме карточек развития для работы со здоровыми мла-

178

денцами, есть множество таких же карточек развития для работы с детьми, имеющими дефекты развития.

Еще одним примером использования метода наблюдения являют­ся исследования Бейли и ее коллег. Шкалы развития младенцев Бейли предусматривают три вспомогательных средства оценки раз­вития ребенка в возрасте от двух месяцев до двух с половиной лет:

шкалу умственного развития, шкалу моторного развития, запись по­ведения младенца.

Шкала умственного развития выявляет такие функции, как восприятие, память, обучаемость, решение проблем, вокализация, зачатки словесного общения и простейшее абстрактное мышление.

Шкала моторного развития измеряет макромоторные способ­ности, такие, как умение сидеть, стоять, ходить к подниматься по ступенькам, а также умение двигать руками и пальцами. В младенче­ском возрасте развитие двигательных функций, манипулирование с предметами играют важную роль в развитии умственных процессов.

Записи поведения предназначены для оценки различных ас­пектов развития личности ребенка, таких, как эмоциональное и со­циальное поведение, объем внимания, настойчивость и целеустрем­ленность.

Н. Бейли указывает, что эти шкалы, как и все, предназначенные для тестирования младенцев, должны использоваться главным обра­зом для оценки текущего уровня развития, а не для предсказания последующего развития способностей. На развитие способностей в столь раннем возрасте оказывает влияние такое огромное число раз­личных факторов, что предсказание на длительный период времени оказывается малоценным. Однако шкалы весьма полезны для ранне­го распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмо­циональных расстройств и отрицательных влияний окружающей среды.

Еще одним вариантом шкалы развития с меньшим охватом видов поведения, но рассчитанной на более широкий возрастной диапазон, являются шкалы двигательных умений Н.И. Озерецкого, которые послужили основой для создания в дальнейшем шкал моторного развития, предназначавшихся для изучения всех основных типов моторного поведения, от принятия позы и макродвижений тела до координации движения пальцев и контроля лицевой мускулатуры. При этом для проведения экспериментов требуются очень простые, доступные материалы, такие, как деревянные катушки, нитки, бума­га, веревки, коробки и резиновый мяч.

Особую позицию в диагностике младенцев занимают американ­ские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и А. Хьюстон. В своей основе их диагностика является описательной. Они начи-

179

нают рассматривать предпосылки психического развития в младен­ческом и раннем детском возрастах, прослеживая влияние биологи­ческих и социальных факторов.

С точки зрения американских исследователей, наиболее всеобъ­емлющую картину изменений, наблюдаемых в период младенчества, дает изучение познавательной сферы ребенка. Поэтому, изучая младенцев, они вводят идею экспериментального исследования ког­нитивных функций.

Они утверждают, что оценочные шкалы развития младенцев не определяют умственного развития ребенка в дальнейшем. Предска­зания коэффициента интеллекта с помощью подобных шкал разви­тия справедливы приблизительно для 5\% детей, которые значи­тельно отстают в развитии часто из-за грубых нарушений моторики или умственной отсталости. Подобные шкалы необходимо использо­вать для оценки развития младенца лишь на данный момент, учиты­вая при этом, что в различных сферах психического развития мла­денец может находиться на разных уровнях. Так, ребенок с хорошо развитой двигательной сферой может отставать в речевом развитии. Отсюда вводится идея простых и коротких измерительных процедур — тестов развития. Цель таких тестов — определить развитие мла­денца по четырем направлениям: навыки общения, мелкая мотори-ка, речь, развитие основных движений.

Эти тесты дают возможность выявлять отставание в развитии у младенцев, за исключением умственных способностей.

Авторы попытались описать и объяснить ряд общих изменений в процессах познания и овладения навыками и выделили четыре ас­пекта изучения познавательной деятельности младенцев:

1) восприятие, т.е. способность младенцев получать множество зрительных, звуковых, обонятельных и вкусовых впечатлений;

2) распознавание информации: младенцы научаются находить все более тонкие различия в сходных явлениях, сопоставлять получен­ную информацию с приобретенными ранее знаниями;

3) выделение категорий, т.е. способность объединять в классы сходные по свойствам предметы или явления;

4) развитие памяти: младенцы способны помнить прошлый опыт, и эта память улучшается с возрастом.

Изменения процессов познания происходят на основе биологиче­ского созревания и приобретения опыта. Новая постановка про­блемы диагностики младенчества появляется в исследова­ниях Ж. Пиаже, составивших целую эпоху в развитии уче­ния о речи и мышлении ребенка.

Ж. Пиаже вводит новый метод изучения развития — клиниче­ский, позволяющий раскрыть качественное своеобразие детского

180

мышления. В познавательном развитии младенца Ж. Пиаже уделял первостепенное внимание действиям ребенка с предметами. Основ­ной единицей знания в младенчестве, согласно Пиаже, является сенсомоторная схема, т.е. класс моторных действий, способствую­щих достижению цели. Под схемой Пиаже понимает процесс выде­ления общего и рассматривает действия ребенка как основное со­держание этих схем. Среди основных сенсомоторных схем следует отметить хватание, сосание, движения руками и ногами- Пиаже считал, что младенцы получают знания о предметах в процессе дей­ствий с ними. Так, например, ребенок узнает о своих пальцах, пе­ребирая их и засовывая в рот.

В течение первых двух лет жизни, которые Ж. Пиаже на­звал сенсомоторным периодом, развитие ребенка проходит ряд стадий, на каждой из которых по-разному осуществля­ется процесс познания мира. Причем каждый новый шаг в раз­витии основывается на предшествующей стадии и включает некото­рые из ранее сформировавшихся способностей. В этот период ин­теллект ребенка представлен в его действиях.

На первой стадии сенсомоторного периода ребенок обладает толь­ко врожденными рефлексами: он может сосать, двигать ручками и ножками, следить за движущимися объектами, реагировать на звук.

На второй стадии улучшается координация, возникает взаимо­действие между различными рефлексами. Например, голодный младенец может сосать свой палец — действие, которое не являет­ся врожденным рефлексом.

На третьей стадии сенсомоторного периода ребенок старается продлить заинтересовавшие его впечатления, ориентируясь при этом на внешние цели. Ребенок, например, может стучать по по­гремушке, чтобы услышать издаваемые ею звуки.

На четвертой стадии дети могут координировать свои сенсомо-торные схемы для достижения внешних целей. Так, например, к концу первого года жизни малыш старается открыть крышку коробки, чтобы достать игрушку, которую у него на глазах туда положили.

В начале второго года жизни ребенок переходит на пя­тую стадию, которая характеризуется возникновением новых сен­сомоторных схем. В возрасте полутора лет младенец, увидев под кроватью интересную игрушку, постарается ее достать, сначала ру­кой, но потерпев неудачу, — с помощью палки. Использование пал­ки является новой сенсомоторной схемой, с помощью которой ребе­нок достигает желанной цели.

На последней, шестой, стадии дети могут создавать новые схемы, мысленно исследуя объекты и представляя себе результаты своих действий. Если ребенок хочет достать что-то, он не может

181

сделать это из-за того, что предмет лежит высоко, он придвинет стул, встанет на него и достанет необходимую вещь.

На этой же стадии ребенок переходит от решения задач методом проб и ошибок к особому экспериментированию с объектом, иссле­дованию средств и способов решения задач.

Основная методологическая установка Ж. Пиаже состоит в том, что первичной природой развития ребенка является внутренний аутизм, выраженный в действиях и сенсомоторных схемах. Шкалы Ж. Пиаже ориентированы на содержание, поскольку обеспечивают качественное описание того, что в действительности может делать ребенок.

Шкалы Ж. Пиаже широко используются в возрастной психологии в качестве стандартизированных шкал, в которых достижение како­го-либо уровня невозможно без успешного прохождения более ран­них этапов.

§ 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Для изучения особенностей развития дошкольников используют­ся разнообразные методы, в том числе и шкалы развития, обсуж­давшиеся выше. Так, методики Пиаже могут применяться и в более старшем возрасте. Они представляют собой шкалы порядка, по­скольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а'не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов"ТТоследователями Пиаже ведется ра­бота по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тес­тов исполнения. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

При изучении дошкольников диагностированию могут подвергать­ся самые разные аспекты развития — от моторного до личностного.

Так, например, существуют специальные шкалы, устанав­ливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребно­стей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд, предназначенная для изучения способностей ребенка

182

обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала при­годна также для обследования умственно отсталых детей и взрос­лых). Она содержит 117 заданий, сгруппированных по разным воз­растным уровням и включает 8 областей поведения: общее самооб­служивание, самообслуживание во время еды, при одевании, само­регуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию. Чаще всего данные, получаемые с помо­щью этой шкалы, используются для диагностирования умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в ле­чебные учреждения или интернаты.

Более поздней по времени создания является шкала адаптивного поведения (АВС), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной непол­ноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социаль­ной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведени­ем обследуемых и может заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами — всеми, с кем контактирует ре­бенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Пер­вая включает 10 областей поведения, таких как:

самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание);

физическое развитие (сенсорное, моторное);

хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение де­лать покупки);

развитие языка (понимание, общение, выразительность);

ориентировка во времени (знание числа, времени суток);

домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязан­ности и др.);

деятельность (игровая, учебная);

саморегуляция (инициатива, настойчивость);

ответственность;

социализация.

Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонст­рирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппиро­ванных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцеп­тивного действия, количественную, общих познавательных способ­ностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стэнфорд—Бине и тест Векслера (см. гл. IV).

183

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсут­ствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного раз­вития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, ко­торые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения явля­ется комплекс методик диагностики умственного развития дошколь­ников, созданный под руководством Л.А. Венгера («Диагностика умственного развития дошкольников». М., 1978). Умственное раз­витие рассматривается авторами методик как процесс «присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством». Центральным зве­ном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познава­тельных ориентировочных действий (в первую очередь перцептив­ными и мыслительными) лежит в основе умственного развития де­тей раннего и дошкольного возраста. Выделены три основных типа перцептивных действий, «различающихся в зависимости от особен­ностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами». Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Действия первого типа выполняются при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Действия второго типа задействованы при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близких к нему. Третий тип действия представляет собой соотнесение свойст­ва обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой — по­строение его эталонной модели. В качестве показателей умственно­го развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что полу­чаемая система показателей умственного развития представляет со­бой его операционально-техническую характеристику.

Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышле­ния предлагается система проб, которые доведены до уровня тесто­вых методик и стандартизированы на группах дошкольников разного возраста.

184

Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу в цветовой матрице из 49 эле­ментов (задания на выбор цветовых объектов), действие отнесения к эталону изучается с помощью сортировки предметов по форме, а перцептивное моделирование путем сборки разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, — по образцу (представляющему собой целую фигуру). Специальные диагностиче­ские приемы были разработаны для изучения особенностей образ­ного и логического мышления.

Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе. Здесь можно отметить, что исследователи рас­ходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов разви­тия для констатации школьной зрелости. Одни психологе сосредо­точивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обу-ченности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом.

Чаще всего анализируются три аспекта школьной зрело­сти — интеллектуальный, социальный и эмоциональный. Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагности­ке интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведом­ленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количест­венных отношений и др. Наиболее популярным в США счита­ется национальный тест готовности (MRT), предназначен­ный для младшей и средней групп детского сада (первый уровень) и для старшей группы и первоклассников (второй уровень).

Рассмотрим в качестве примера задания второго уровня теста (А. Анастази. Кн. 2. С. 62).

1. Начальные согласные. Ребенку предъявляют 4 картинки (например, изображение кошки, домика, клоуна и т.д.) и называют каждое из них. Затем просят отобрать те картинки, которые начи­наются с определенного звука (например, «к»).

2. Звуко-буквенные соответствия. Каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начи­нается название картинки.

3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искус­ственные буквы).

185

4. Поиск образцов. Предназначен для оценки способности уви- , деть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур &,.г более крупных их группировках.

5. «Школьный» язык. Проверяется способность понимания ребен­ком основных и производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.

6. Слушание. Проверяется понимание смысла слов, текстов,' предъявляемых устно.                                         '

7. Количественные понятия. Проверяется знание таких понятий математики, как размер, форма, количество и др.

8. Количественные действия (не обязательно). Оценивается вла­дение ребенком счетом и простыми математическими действиями.

Иной подход представлен в тестах развития Гизелла. Сотрудники • института Гизелла основной упор при разработке диагностики раз­вития дошкольников сделали не на интеллектуальном компоненте, а на оценке уровня развития поведения ребенка (сенсомоторное, фи­зическое развитие, умение отвечать на вопросы и др.).

Существуют и другие серии тестов, включающие диагно­стику уровня обученности дошкольников, владение ими простейшими математическими понятиями и действиями, умением читать, понимать смысл устно передаваемой ин­формации и т.д. Достаточно популярным в нашей стране стал тест школьной зрелости Керна—Йирасека, включающий три задания: рисование мужской фигуры, срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек. Все они диагностируют в пер­вую очередь степень развития тонкой моторики руки и зрительной координации и движений руки. Автор показал, что его тест облада­ет высокой прогностической валидностью и может предсказать бу­дущую успешность обучения ребенка в школе. Однако дети, плохо выполняющие тест, могут также демонстрировать хорошую успе­ваемость, в связи с чем автор подчеркивает, что предлагаемая им методика недостаточна для констатации школьной незрелости, а ди­агностирует лишь наличие школьной зрелости.

В отечественной психологии также отмечается разнообразие под­ходов к методикам определения психологической готовности к шко­ле. Разные исследователи выдвигают на первый план неодинаковые аспекты развития в качестве основных критериев готовности к школьному обучению. Так, например, Д.Б. Эльконин считал самым важным диагностирование уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности (умение работать по образцу, умение выпол­нять указания взрослого, ориентироваться на систему определенных правил при выполнении деятельности и др.). Другой известный психолог Л.И. Божович основное внимание уделяла личностному

186

развитию дошкольника, сформированностн его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пони­манию и диагностике психологической готовности к школе пред­ставлен в книге Н.И. Гуткиной. Психологическая готовность к шко­ле. М„ 1993).

Рассмотрим кратко программу диагностики психологиче­ской готовности к школе, предложенную и апробированную Н.И. Гуткиной (она представлена в названной выше кнкге этого автора).

Диагностическая программа включает ряд методик:

1 — Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель методики);

2 — Методика выявления сформированности «внутренней пози­ции школьника» (специально построенная беседа с дошкольником);

3 — Методика «домик», включающая задание по срисовыванию образца и позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения работать по образцу;

4 — Методика «да и нет», применяющаяся для диагностики уме­ния ребенка действовать по правилу и представляющая собой мо­дификацию известной игры «да» и «нет» не говорите, черного с бе­лым не носите»;

5 — Методика «сапожки», направленная на диагностику умения пользоваться правилом для решения задачи и особенностей разви­тия процесса обобщения;

6 — Методика «последовательность событий», предназначенная для изучения особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению;

7 — Методика «звуковые прятки», предназначенная для проверки фонематического слуха.

На основе обследования ребенка по данной диагностической про­грамме составляется специальная психологическая карта.

8 результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать не­обходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выяв­ляются также дети с опережающим развитием, в отношении кото­рых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу к ним.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Т. 1—2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. М„ 1978.