§ 4. тесты специальных способностей и профконсультация

Диагностика способностей длительное время оставалась цен­тральным звеном в проведении профконсультационной работы как со старшеклассниками, так и со взрослыми людьми. Во многом это объясняется историческими причинами возникновения и функцио­нирования практики профессиональной ориентации.

Основы профессиональной ориентации в упорядоченной форме начали складываться с середины прошлого века. Одной из первых книг, посвященных этой проблеме, стало «Руководство по выбору профессии», вышедшее во Франции в 1849 г. А затем вместе с по­явлением первых диагностических методов, предназначенных для измерения уровня развития способностей человека, возникают ча­стные службы по профориентации (в Англии, США, Франции).

В западных странах постепенно сложилась четкая система такой службы. Она включает три звена — школу, биржу труда (или службу занятости) и психологические лаборатории, разрабатываю­щие концепции профориентации, конкретные диагностические прие­мы, проводящие психологический анализ требований, которые предъявляют профессии к человеку.

Одной из первых теорий профессионального выбора стала трехфак­торная модель профориентации американца Ф.Парсонса, основные по­ложения которой он сформулировал в 1908 г. Главная идея состояла в трех фазах профориентационной работы: первая включает изучение психических и личностных особенностей претендента на профессию;

вторая предполагает изучение требований профессии и формулирова­ние их в психологических терминах; третья подразумевает сопоставле­ние этих двух рядов факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии, которое происходит на основе установления соответствия особенностей человека требованиям профессии.

Эта теория профориентации была господствующей вплоть до 50-х гг. нашего века, когда она впервые подверглась серьезной критике.

Упрочению такого подхода к определению профпригодности способ­ствовало возникшее на рубеже прошлого и нынешнего веков увлечение тестированием, результаты которого рассматривались зачастую как «приговор» человеку относительно свойственной ему и не поддающейся изменению структуры профессиональных способностей.

113

В такого рода исследованиях и практических разработках инди­видуальные особенности человека характеризовались исходя из требовании профессии, а не из природы индивидуальности: обладает ли человек тем мышлением, которое нужно профессии, теми вни­манием и памятью, моторикой, скоростью реакции. То есть отноше­ние «человек — профессия» анализировалось только в направлении от профессии к человеку; на этом строились отбор и профессио­нальная тренировка. Понятия и термины, которые характеризовали бы индивидуальные особенности как природные, так и приобретен­ные человеком до вступления в данную профессию и независимо от нее, популярностью не пользовались.

Итак, выбор профессии долгое время рассматривался как поиск соответствия между требованиями профессии и индивидуальностью. Такой подход стали называть «диагностическим» и отнесли к разря­ду директивных форм профконсультации и профориентации.

При этом полностью игнорировался тот факт, что мир профессий чрезвычайно динамичен, изменчив, и требования, предъявляемые ими к человеку, неуклонно меняются. И наряду с этим сама инди­видуальность человека также рассматривалась, как нечто застыв­шее и неизменное, раз и навсегда заданное и «намертво» связанное с профессиональными требованиями. Но, как мы уже подчеркивали выше, способности не существуют в статике, они динамичны, нахо­дятся в процессе развития, зависят от того, как обучается и воспи­тывается ребенок. Следовательно, любое диагностическое испыта­ние констатирует «срез развития», не дает оснований строить дол­говременный прогноз. Любые изменения в условиях жизни, дея­тельности субъекта, его мотивации могут повлечь изменения в раз­витии способностей. Поэтому необходимо соблюдать осторожность при интерпретации данных по измерений способностей. Недопусти­мо только лишь на основе этих данных давать однозначные реко­мендации по выбору профессии. Более того, часто ориентировка на интересы и склонности учащихся, даже при отсутствии сформиро- | ванных способностей к определенному виду труда, является более оправданной, поскольку путем самовоспитания, тренировок можно существенно продвинуть их формирование.

Чтобы выяснить преимущественное развитие некоторых способно­стей для выбора профессии, можно использовать имеющиеся в арсена­ле отечественных психологов тесты. Так, например, тест Р. Амтхауэра позволяет получить «тестовый профиль» испытуемого по трем пара­метрам — выраженности гуманитарных, математических и техниче­ских способностей. Школьный тест умственного развития (ШТУР) помогает определить выраженность способностей к общественно-гуманитарной, физико-математической и естественнонаучной облас-

114

тям деятельности. Обсуждавшиеся выше конкретные методики по­зволяют выявить уровни развития сенсорных, моторных и других способностей.

Не абсолютизируя результаты тестовых испытаний, следует по­нимать их полезность для профконсультационной работы. Так, «материализация» психологических показателен особенностей раз­вития учащихся в виде получаемых баллов, тестового профиля по­зволяют оптанту наглядно представить себе (пусть и приблизитель­но) структуру своих способностей, увидеть те пробелы в своем раз­витии, которые необходимо преодолеть, для того чтобы подготовить себя к будущей профессии (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1991).

Полученные результаты являются той основой, на которой разра­батывается (совместно с психологом) план самовоспитания, подго­товки к определенному виду труда.

Повторные диагностические пробы, проведенные после осуществ­ления психотренировок, корреляционных мероприятий, обычно по­зволяют школьнику наглядно увидеть прогресс в развитии некото­рых качеств, убедиться в целесообразности и необходимости специ­ально направленной работы по подготовке к профессии. В целом психодиагностическая работа оказывает активизирующее влияние на процесс профессионального самоопределения.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Ч. 2. С. 71—97. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. Общая психодиагностика. М., 1987. С. 135—154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. Теплое Б.М. Способности и одаренность. М., 1941. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.