§ 6. применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии

Итак, большинство психологов в настоящее время признает, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности неко­торых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их не­постоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной цели тестирования. Если раньше измерения по интеллекту­альным тестам чаще всего использовались для распределения испытуе­мых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать яр­лыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценно­сти, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития. Это явилось основной причиной запрета, наложенного на использование интеллектуальных тестов в школах Нью-Йорка и Вашингтона в конце 60-х гг.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по раз­ным типам школ. Так, чтобы ребенок попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ'no тесту Стэнфорд—Вине не менее 135.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализи-

77

ровав последние американские исследования одновременной валид-ности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспевае­мости, пришли к выводу, что на основе IQ можно лишь в ограни­ченной степени предсказывать школьные достижения, так как сред­ние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50. Этот показатель со­ответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25\% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.

Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллек­туальных тестов затруднены из-за влияний разнообразных дополни­тельных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздей­ствует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.

На снижение прогностической ценности IQ указывают многие пси­хологи. Более того, как констатирует А. Анастази, даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестиро­вания тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников — наблю­дениями, данными биографического характера, анализом методов обу­чения и т.д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов, учитывать мотивацию выполнения теста и эмоциональное со­стояние во время тестирования, влияние на тестовые оценки личности экспериментатора, ситуации эксперимента, предшествовавшей тестиро­ванию деятельности испытуемого, и многое другое.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тес­тирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окру­жающей среды. Давно известно, что средний уровень и диапазон так называемых способностей к обучению, выявляемых специальными тес­тами, широко варьируют в разных колледжах. По мнению психологов, колледжи различаются психологическим климатом, удельным весом теоретической и практической ориентации, степенью участия студентов во внеучебных, внеплановых делах, интересом к общественной дея­тельности и международным проблемам и многими другими показате­лями (А. Анастази, 1976). Поэтому американские психологи пытаются вводить индексы, учитывающие характеристики учебных заведений.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной сре­ды, в частности социоэкономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социоэкономических условий — от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (например, данные о занятии отца или уровне образования родите­лей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не толь-

78

ко характеристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса, холо­дильника), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Учет этих показателей значи­тельно повышает прогностичность тестов. Так, по данным B.C. Блюма, корреляции между оценками по тесту интеллекта в возрасте 7 и 16 лет могут быть увеличены от 0,58 до 0,92, если учитывается уровень образования родителей.

Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополни­тельных источников, и учитывая многочисленные влияния на тесто­вые результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого, тестирование может быть полезным методом для изучения изменчивости поведения, развития умений и навыков. Иначе говоря, по результатам интеллектуальных тестов можно на­блюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.

Имеются многочисленные исследования условий, способствую­щих повышению или уменьшению IQ. Важно отметить, что этот по­казатель может изменяться как вследствие случайных изменений окружающей среды, так и в результате запланированных вмеша­тельств извне. Психологи установили, что заметные подъемы и спа­ды IQ у детей могут быть вызваны изменениями в структуре семьи, увеличением или уменьшением семейного дохода, переездом на но­вое место жительства, посещением детского сада и т.д. Увеличение IQ может быть результатом так называемых компенсаторных про­грамм обучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг. для детей из семей с низким социоэкономическим уровнем. В настоящее время разработано несколько программ, с помощью которых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние неблагоприятной окружающей среды на школьное обучение. О первых результатах применения этих программ сообщалось в сборнике «Early Education» (1968).

Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикенд (The Fallacy of IQ, 1973). Он сообщает о попытке компенсаторного обуче­ния, примененного к детям в возрасте 3—4 месяцев, матери которых имели оценки IQ ниже 70. Занятия, проводимые специальными воспи­тателями, позволили через 4 года получить оценки IQ у некоторых де­тей около 135 при норме 100. Это исследование интересно и тем, что в нем косвенно затрагивается вопрос об относительном влиянии на IQ генетического компонента и окружающей среды. Подтверждается ре­шающее значение воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей по результатам интеллектуальных тестов.

Возвращаясь к целям тестирования, отметим, что прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как инструмент,

79

обеспечивающий количественный индекс, показатель степени культур­ных помех, неблагополучного социоэкономического положения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, кото­рое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школь­ной успеваемости к детям из обеспеченных семей. Подводя итоги, еще раз подчеркнем, что в настоящее время психологическое тестирование интеллекта меняет область своего исследования и применения. Учиты­вая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочис­ленным посторонним влияниям, прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков. С помощью этих показателей возможно оце­нить изменчивость и развитие умений и навыков, что, в свою очередь, является предпосылкой для планомерного формирования их в нужном направлении. Проблемы исследования генетического компонента ин­теллекта в этой главе рассматриваться не будут.