§ 4. образование как педагогический процесс. понятийный аппарат педагогики

Становление любой области научного знания связано с разви­тием понятий, которые, с одной стороны, указывают на опреде­ленный класс сущностно единых явлений, а с другой — конст­руируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкрет­ной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет "педагогический процесс". Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогиче­ский процесс" поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процесс — это движение от целей образования к его результа­там путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому явля­ется целостность как внутреннее единство его компонентов, от­носительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмот­рен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю.К.Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие "система" употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (сис­тема дошкольного, школьного, профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятель­ностью конкретного учебного заведения. Однако понятие "педа­гогическая система" выходит за рамки узко понимаемой персонализации (Б.Г.Гершунский). Дело в том, что при всем своеоб­разии, неповторимости и многочисленности педагогических сис­тем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объеди­ненных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Струк­турные компоненты педагогической системы в своей основе аде­кватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу со­держания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач об­разования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазви­тии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагоги­ческого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимо­действие составляет сущностную характеристику педагогическо­го процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого яв­ляются взаимные изменения в их поведении, деятельности и от­ношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляю­щуюся в ответных непосредственных или опосредованных влия­ниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем "педагоги­ческое воздействие", "педагогическое влияние" и даже "педаго­гическое отношение", которое является следствием взаимодейст­вия педагогов и воспитуемых (Ю.К.Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педа­гогической системы два важнейших компонента — педагогов и воспитанников, выступающих наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволя­ет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педа­гогического процесса как специально организованного, целена­правленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с за­данными качествами. Традиционный подход отождествляет педа­гогический процесс с деятельностью педагога, педагогической де­ятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных челове­чеством культуры и опыта, создание условий для их личностно­го развития и подготовку к выполнению определенных социаль­ных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Авторитарный — основанный на слепом подчинении власти.

Представляется, что традиционный подход является следстви­ем некритического, а потому и механистического переноса в пе­дагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, счи­тается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процес­се как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие ут­верждения в системе образования авторитаризма как социально­го явления. Но если ученик — это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, на­правленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъ­ектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика ут­верждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально органи­зованных условиях, которые связаны прежде всего с содержани­ем и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (матери­ально-технические и педагогические — формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и вос­питанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педа­гогической системы.

Детерминанта — предпосылка.

Детерминантой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфе­ре духовного воспроизводства, как социальный заказ. В со­держании образования она пе­дагогически интерпретируется в связи с учетом, например, воз­раста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогиче­ской системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педаго­гическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в пе­дагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние измене­ния, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах — педагогах и воспитанниках.

Воспитание — это специально организованная деятельность пе­дагогов и воспитанников для реализации целей образования в усло­виях педагогического процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством ор­ганизации усвоения обучающимися научных знаний и способов дея­тельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отли­чается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обу­чения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных техни­ческих и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагоги­ческого процесса характеризуют, таким образом, технологии об­разования (или педагогические технологии), в которых фиксиру­ются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени до­стижения выдвинутых целей образования. Педагогическая тех­нология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной сово­купности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогиче­ских задач: структурирования и конкретизации целей педагоги­ческого процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педа­гогического процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является единицей педагогиче­ского процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогиче­ская деятельность в рамках любой педагогической системы по­этому может быть представлена как взаимосвязанная последова­тельность решения бесчисленного множества задач разного уров­ня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодейст­вии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагоги­ческая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педаго­гов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, "мо­менты" педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характе­ристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою оче­редь, результаты образования как педагогического процесса свя­заны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Место педагогики в системе наук о человеке может быть вы­явлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаи­мосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформле­ния педагогики как науки, другие — являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необ­ходимым условием развития педагогической теории и практики.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали соз­дание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педа­гогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Трактовки связей философии и педагогики носили достаточ­но жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педаго­гику считали "полигоном" для приложения и апробации фило­софских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философско­го знания, мировоззренческого по своей природе и соответствую­щего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматиче­ских, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и тех­нологических характеристик образовательного процесса.

Кроме того, методологическая функция философии по отно­шению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и спосо­бов научного познания. Процесс получения педагогического зна­ния подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания пе­дагогических концепций.

Связь педагогики с психологией является наиболее традицион­ной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими зако­нами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.

Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психо­логию как науку, которая была и остается важнейшим источни­ком научного обоснования образовательного процесса (В.В.Краевский). Психологизм проявляется в том, что психология объяв­ляется единственным научным основанием, направляющим пе­дагогическую практику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, пси­хология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", по­скольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педаго­гическими условиями, определяющими и психологические зако­номерности развития личности. Эти закономерности носят кон­кретно-исторический характер, и потому при изменении социаль­но-педагогических условий меняются и закономерности развития личности.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются фи­лософией и психологией, общим моментом которых является изу­чение человека как личности. Педагогика тесно связана и с на­уками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как био­логия (анатомия и физиология человека), антропология и меди­цина.

Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Антропология — наука, всесторон­не изучающая биологическую при­роду человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накап­ливался в антропологии, как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имею­щих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с по­мощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся де­фекты.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отно­шений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно ус­тойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, эко­номикой, политологией и другими социальными науками.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все време­на была необходимым условием развития образованности обще­ства. Немаловажным фактором развития педагогики остается эко­номическое стимулирование научных исследований в этой облас­ти знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрас­ли знания, как экономика образования, предметом которой яв­ляется специфика действия экономических законов в сфере об­разования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу тра­диционных, так как и первая и вторая озабочены планировани­ем образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социали­зации и воспитания личности в различных социальных институ­тах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что обра­зовательная политика всегда являлась отражением идеологии гос­подствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выде­лить следующие их формы (Р.Г.Гурова):

использование педагогикой основных идей, теоретических по­ложений, обобщающих выводов других наук;

творческое заимствование методов исследований, применяе­мых в этих науках;

применение в педагогике конкретных результатов исследова­ний, полученных в психологии, физиологии высшей нервной дея­тельности, социологии и других науках;

участие педагогики в комплексных исследованиях человека.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную сис­тему педагогических наук. В ее структуру входят:

общая педагогика, исследующая основные закономерности об­разования;

возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и вос­питание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обу­чение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

частные методики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к пре­подаванию отдельных учебных предметов;

история педагогики и образования, изучающая развитие педа­гогических идей и практики образования в различные историче­ские эпохи;

отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжа­ется. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.