§ 6. технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Понятие педагогически целесообразных взаимоотношений

Технология педагогического общения обусловливает установ­ление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.

Отношения педагогов и воспитанников в школе — это обу­словленное всей системой производственных, политических, пра­вовых и моральных отношений общества взаимодействие, на­правляемое педагогами на решение образовательных задач. Нор­мой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном призна­нии учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе с тем, чтобы выполнить задачи, постав­ленные перед ним программой. Существенной чертой этих отно­шений становится то, что они сознательно используются педаго­гом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду, к своим товарищам. Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения педа­гогических задач. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодея­тельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими со­циального опыта, когда они включаются в сознательное построе­ние системы отношений на гуманных началах. Без выработки соб­ственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориен­тиров и установок школьник в любой новой, сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учи­тывается этот аспект отношений педагогов и воспитанников, то управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной мелочной опеки.

Отношения в педагогическом процессе складываются в совме­стной деятельности. Приступая к организации какой-либо дея­тельности, педагог, как показано в предыдущей главе, выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успех. Но педагогическое требование — это не единственный метод, с помощью которого устанавливаются педагогически целесообраз­ные отношения с воспитанниками. Более того, не подкреплен­ное яркой, заманчивой перспективой, пробуждающей инициативу детей, их интерес к общему делу, радость и счастье творческого усилия, требование легко может стать помехой на пути установ­ления таких отношений. Важную роль в их создании играют опо­ра на формирующееся общественное мнение детского коллекти­ва и имеющихся в нем микрогрупп, правильная объективная оценка знаний и поведения учащихся. Ошибки педагогов в та­кой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их от­ношений с учащимися. Большое влияние на становление взаи­моотношений педагогов и воспитанников оказывает и личный пример первых, их убеждения, личные моральные качества и поступки.

Таким образом, технология установления педагогически целе­сообразных взаимоотношений требует определенной инструмен­товки педагогического требования, опоры на общественное мне­ние коллектива, адекватных оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фак­тора, оказывающего непосредственное влияние на характер скла­дывающихся отношений в той или иной деятельности.

Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных взаимоотношений

С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становит­ся для него непререкаемым авторитетом. Это положение сохраня­ется вплоть до перехода в старшие классы. С переходом на пред­метное обучение учащиеся сталкиваются со многими учителями и не трудно заметить, что их отношение к учителям заметно изме­няется. Причем отношения, сложившиеся на первых уроках, по­рой сохраняются на все оставшиеся школьные годы. Это, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся с опозданием фиксируют или вообще не замечают изменений во внутреннем мире учителя, даже если он во многом и изменился за пять-шесть лет.

Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Более того, исследования показывают, что роль учителя как источника ин­формации снижается из года в год. Влияние же личности не толь­ко не снижается, а, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценно­стные ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с кото­рыми он имеет дело, ценностью для него (их интересы, склон­ности, способности, их гражданская, профессиональная, личная судьба); являются ли ценностью наука, которую он представляет и основы которой преподает; профессия, средствами которой он служит обществу, и возможность совершенствоваться в ней.

Причины огромного нравственного влияния личности учите­ля на личность учащегося, а следовательно, и установления гу­манных взаимоотношений лежат в самой природе человека и че­ловеческих отношений, складывающихся в процессе педагогиче­ской деятельности. В этой связи необходимо обратиться к пси­хологическим основам познания людьми друг друга и формиро­вания отношений между ними.

Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся взаимоотношений

Встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся соз­нательно и неосознанно вынуждены решать такие психологиче­ские задачи, как определение самочувствия собеседника, степе­ни его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т.п.

Делается это ими не ради любопытства. Учитель решает, ка­кое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т.п. Ученик, в свою очередь, должен знать, какое настроение у учителя, каковы мотивы тех или иных его поступков, как отве­тить, чтобы это понравилось учителю, и т.п. Таким образом, от­ношения в педагогическом процессе формируются на основе познания учителем и учащимися друг друга.

Как показывают психологические исследования, среди усло­вий, от которых зависят полнота и глубина познания другого человека, одни больше связаны с характеристиками самого по­знаваемого лица (в нашем случае педагога), другие, наоборот, оказываются следствием особенностей человека, которому при­ходится выступать в роли "оценщика". Конечно, в реальном процессе познания людьми друг друга разъединить эти две группы условий бывает почти невозможно.

Для реализации первого условия учитель должен обладать все­ми необходимыми профессиональными качествами. Второе усло­вие зависит от особенностей тех, кто воспринимает (учащиеся), поскольку каждый судит о другом в меру своей воспитанности. Следовательно, установить педагогически целесообразные отно­шения — это прежде всего сформировать ценностные ориента­ции, мировоззрение учащихся.

Исследования показывают, что представления, которые скла­дываются у учащихся об учителе, зависят в значительной мере от их личностных характеристик, от того, какие взгляды на челове­ка у них сформированы. Отсюда, чем более значим в системе ценностей учащихся педагог, тем заинтересованнее их отноше­ние к нему. Однако это не значит, что учитель в целях установ­ления педагогически целесообразных отношений должен подстра­иваться под уже имеющуюся систему ценностей учащихся.

Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников

В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Она является условием более успешного реше­ния всех профессиональных задач и установления педагогически целесообразных взаимоотношений педагогов и учащихся. Имен­но чувства, которые возникают у учителя в ходе познания уча­щихся, начинают затем оказывать воздействие и на последующую оценку их личностно-деловых качеств.

Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое яв­ление, как идеализация, т.е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества и наоборот. Оценка учителем от­дельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что нередко и бывает, а это отрицательно сказывается на фор­мировании отношений педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоя­тельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.

Явление идеализации во многом служит основой выделения так называемых любимчиков. Так, учитель математики идеали­зирует учащихся, хорошо успевающих по его предмету, хотя часто в коллективе они не занимают ведущего положения. Естествен­но, и в установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опираться на "любимых" учеников, а это не только не по­могает, а, напротив, затрудняет установление педагогически це­лесообразных взаимоотношений.

Однако выделение "любимчиков" — явление, часто психологи­чески неосознаваемое и не всегда отрицательное. Ровное отноше­ние со всеми учащимися не всегда залог успеха. Одинаковое от­ношение и к добросовестному ученику и к нерадивому, с одной стороны, понижает активность первого и отрицательно сказыва­ется на отношениях учителя с классом, а с другой — создает бла­гоприятные условия для "нарушителей спокойствия". Чтобы это­го не случилось, нужно четко дифференцировать отношение учи­теля не только к разным группам учащихся, но и к каждому уче­нику в отдельности, не снижая при этом требовательности.

Таким образом, свои отношения с учащимися учитель стро­ит, опираясь на данные им оценки. Педагогически целесообраз­ными они будут в том случае, если, оценивая действия, поступ­ки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоя­тельства и душевное состояние ученика в контексте общей (пред­варительной) оценки личности.

Педагогический такт и авторитет учителя

Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственно­сти, следует выделить педагогический такт.

Педагогический такт можно определить как соблюдение пе­дагогического принципа меры в общении с детьми в самых раз­нообразных сферах деятельности, как умение выбрать правиль­ный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способ­ность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения и действий учителя, обладающего педагогическим тактом, состоит в предвидении воз­можных последствий применения тех или иных методов и свое­временной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогическо­го воздействия.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педа­гога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профес­сионального мастерства. Он является той основой, на которой вы­растает духовная близость между учителями и учащимися, зарожда­ется и крепнет дружба. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важна особая внимательность и справедливость. Проявления педагогического такта изо дня в день поднимают авторитет учителя.

Исследования показывают, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Точно так же и по­ложение учителя само по себе не гарантирует уважительного от­ношения к нему со стороны учащихся. Учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе такое отношение.

Младшие подростки считают, что учитель должен знать все и обо всем. Они более чем критически отзываются о тех своих учителях, кому довелось признать в их присутствии, что они чего-то не зна­ют. Поскольку младшие подростки в силу недостаточного жизнен­ного опыта еще не могут отделить существенное от несуществен­ного в работе учителя, то вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно, на этом возрастном этапе уделять внимание по­казным, рассчитанным на эффект действиям. Особенно это необ­ходимо использовать в день знакомства с классом, так как первое впечатление об учителе является наиболее устойчивым. Учитывая действенность "эффекта ореола", не понравиться классу в день зна­комства не может себе позволить даже опытный учитель.

Давно подмечено, что если в день знакомства с младшими подростками учитель произвел на них хорошее впечатление, то он вполне может в дальнейшем рассчитывать на их поддержку, даже если и отступит впоследствии от принятой им в тот день линии поведения. Если с первых шагов он вызвал к себе анти­патию, то обычно педагогически целесообразные взаимоотноше­ния в дальнейшем не складываются. Дело здесь в том, что сила первого впечатления настолько велика, что все, что соответству­ет ему, принимается закономерным и естественным, а то, что противоречит, — фальшивым и наигранным. Фальшь же в лю­дях дети особенно не любят.

Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает свой (да и не только свой) предмет, рассчитывать на уважение, а следовательно, и на установление хороших взаимоотношений с учащимися ему трудно.

Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных взаимоотноше­ний, является то, что подростки не терпят никаких запретов (осо­бенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения учителя.

Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учи­теля. Не все они замечаются учащимися, но если что-то привлек­ло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь во что бы то ни было нанести ущерб авторитету учителя.

Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедли­вых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс "на взводе". Таких учителей уважают даже те учени­ки, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей "сво­боде". Ему обеспечена поддержка класса, избранная им мера педа­гогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.

Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитан­ника, необходимо отметить, что установление педагогически це­лесообразных отношений во многом зависит от того, какое место педагог занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагоги­ческом коллективе не в пользу учителя и во вред педагогическо­му процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как са­момнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистли­вость, не может остаться незамеченным. Практика свидетельству­ет о том, что в тех классах, где классными руководителями, начи­ная с IV — VI классов, назначаются учителя с такими чертами ха­рактера, трудно налаживать отношения и другим педагогам.

Обусловленность взаимоотношений адекватностью оценок поведения и деятельности учащихся

Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответ­ственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляе­мостью, которая является следствием физиологической перестрой­ки организма. Повышенная утомляемость ведет к увеличению так называемых немотивированных поступков, поступков вопреки чу­жой воле, проявлению упрямства. Характерно, что на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физи­ческой (в целях профилактики утомления), нарушений дисципли­ны в 1,8 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей.*

* См.: Краковский А.П. О подростках. — М., 1970.

Учет отмеченной выше особенности подросткового возраста при оценке поведения учащихся и, следовательно, установлении взаимоотношений с ними является важным, но все же не основ­ным моментом. Дело в том, что ведущим мотивом поведения в подростковом возрасте является потребность в достойном поло­жении в коллективе сверстников, поэтому почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Необходимо учи­тывать, что реакция подростков на то или иное воздействие пе­дагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе. То же самое можно ска­зать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она лишь средство обретения уверенности и ком­фортности в коллективе. Во многих случаях проявления своево­лия, упрямства, негативной реакции на педагогическое воздейст­вие — это ответы на факты унижения достоинства подростка.

В таких ситуациях учителю не нужно делать вид, что он знает истинные мотивы поступков. При этом надо искать опору в кол­лективе и малых группах учащихся. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый харак­тер, что отрицательно скажется на установлении взаимоотноше­ний учителя с данным учеником.

Опора на общественное мнение коллектива в установлении взаимоотношений

Преследуя цель установления педагогически целесообразных отношений, учитель должен опираться на коллектив. Большое значение при этом имеет учет уровня его сформированности. В младших подростковых классах общественное мнение еще не является той силой, которая решающим образом оказывает влия­ние на жизнь и деятельность учащихся. Именно в этом возрасте наиважнейшее значение для подростков приобретают микрогруп­пы: в них они проводят вместе время, делятся впечатлениями, помогают друг другу. Поэтому опора на малые группы — одно из основных условий установления педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными учащимися и классом в целом. Значимость этого условия усиливает тот факт, что отношение учителя к подростку, члену той или иной группы, а тем более к ее лидеру, воспринимается ее представителями как отношение к каждому из них.

Естественно, что микрогруппы в некоторых случаях в чем-то могут противопоставлять себя коллективу. Поэтому задача педа­гога — своевременно выявить эти микрогруппы, направить их развитие в соответствии с образовательными целями, постепен­но объединяя все малые группы в единое целое, в коллектив. Не­изменным средством здесь является совместная деятельность, постановка реальных задач, объединяющих микрогруппы.

Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников

Решение вопроса о регулировании внутриколлективных отно­шений и сплочении коллектива связано с проблемой педагоги­ческого требования. Вот почему она заслуживает особого внима­ния. Это, по существу, проблема педагогического стимулирова­ния, большой вклад в разработку которого внес А.С.Макаренко. Он отмечал, что если "вы прямо, по-товарищески, открыто бу­дете требовать", то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше объединяет учителей и учеников.*

* См.: Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. V. – М., 1958.

Такая требовательность, основанная на уважении личности воспитанника, — условие установления педагогически целесооб­разных отношений.

Все требования педагога по форме делятся на прямые и кос­венные. В косвенных уже не само содержание требования, а вы­зываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий воспи­танников. Исследования А.Ю.Гордина показывают, что в работе одних педагогов преобладают одни, а других — другие формы косвенного требования. Условно по эмоционально-психологичес­кой направленности их можно разделить на три группы:

выражающие положительное отношение: просьба, одобрение, доверие;

выражающие отрицательное отношение: недоверие, осуждение, угроза;

совет, требование в игровой форме, намек, условное требова­ние.

Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознатель­но) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче "палитра" косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.

Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стиму­лирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и не­гативные, призванные тормозить, прекращать те или иные неже­лательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащих­ся. А.С.Макаренко считал, что найти чувство меры между актив­ностью и тормозами — значит решить вопрос о воспитании.