Тема хуІІ педагогІчна система а. макаренкаЖиття й педагогічна діяльність А. Макаренка. Теорія і практика колективу А. Макаренка. Ідея поєднання навчання з продуктивної працею А. Макаренка ("Педагогічна поема", ""Прапори на баштах"). Проблема сімейного виховання ""Книга для батьків", ""Лекції про виховання дітей". Шляхи формування вчителя-вихователя та його педагогічної майстерності. Рольовий принцип педагогічної системи А. Макаренка Література: Макаренко В.С. Мій брат Антон Семенович // Рад.школа, 1991. - № 6. Нежинский Н.П. А.С.Макаренко и педагогика школы. - К.,1976. Павлова М.П. Педагогическая система А.С.Макаренка. - М.,1963 Сухорський С. Ставлення сучасників Антона Макаренка до його соціально-педагогічного експерименту // Рідна школа,1994. - №5. Історія педагогіки /за ред. М. В. Левківскього, О. А. Дубасенюк/. - Житомир, 2003. Любар О.О. та ін. Історія української педагогіки /за ред. М. Г. Стельмаховича. - К.: ІЗМН, 2000. Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2000. Ключові слова та терміни "Педагогіка індивідуальної дії", метод "вибуху", "педагогіка паралельної дії", "педагогічний брак", гомогенна група, різновіковий загін, асоціація, суспільно-корисна праця. 1. ЖИТТЯ Й ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ А.МАКАРЕНКА Короткі біографічні дані. А.С.Макаренко народився 1 березня 1888 р. в м.Білопіллі Сумського повіту Харківської губернії. Спочатку він навчався в Білопільському двокласному училищі з п'ятирічним терміном навчання, а з 1901 р., після переїзду сім'ї у м.Крюків (посад повітового міста Кременчука), - у Кременчуцькому міському чотирикласному училищі. Влітку 1904р. закінчив міське училище з відзнакою й продовжив навчання на однорічних педагогічних курсах при цьому ж училищі і по закінченню їх отримав звання вчителя початкових класів. 1 вересня 1905р. він розпочав педагогічну діяльність у Крюківському двокласному залізничному училищі, де викладав російську мову, літературу і малювання. У Крюківському училищі А.Макаренко працював 6 років і був переведений на посаду вчителя двокласного залізничного училища на станцію Долинську колишньої Херсонської губернії. Після дев'яти років роботи на педагогічній ниві А.Макаренко в 1914р. вступає до Полтавського учительського інституту, де виявив великий інтерес до літературної спадщини. З вересня 1916р. по березень 1917р. його заняття в інституті були перервані призовом в армію, але, у зв'язку з близорукістю, він був звільнений від військової служби і вже 15 червня 1917р. закінчив учительський інститут, одержавши золоту медаль за твір "Криза сучасної педагогіки". Закінчивши навчальний заклад, Антон Семенович деякий час працював учителем зразкової школи при Полтавському учительському інституті, а в грудні 1917р. повернувся до Крюкова, де жила його овдовіла мати, і був призначений інспектором (директором) вищого початкового залізничного училища, де в 1905 р. почав свою педагогічну діяльність. Кременчуцький відділ народної освіти не підтримав новацій А.Макаренка і восени 1919р. він переїхав до Полтави. Спочатку завідував міським початковим училищем № 2, а з серпня 1920 р. був призначений директором семирічної трудової школи № 10. Але вже у вересні цього року Полтавський губернський відділ народної освіти доручив йому організувати в с.Ковалівці, за 6км. від Полтави, колонію для неповнолітніх правопорушників і завідувати нею. У 1921р. колонії присвоїли ім'я Горького. 1926р. колонія зустріла значними успіхами. У А.Макаренка виникає думка про переселення колонії у Куряж, за 25км. від м.Харкова та об'єднання з Курязькою трудовою колонією. У червні 1927р. А.Макаренко був запрошений керівниками ДПУ України для участі в організації дитячої трудової комуни на околиці м.Харкова. Деякий час він працював одночасно у двох закладах - в колонії ім. М.Горького і в комуні ім. Ф.Дзержинського. Педагогічну й адміністративну роботу в комуні А.Макаренко поєднував з літературною. Життя комуни ім.Ф.Дзержинського Антон Семенович показав у художніх творах "Марш 30 року", "ФД 1". У 1934 р. його було прийнято до Спілки письменників СРСР. У 1935 р. А.Макаренка призначають на посаду заступника начальника відділу трудових колоній (ВТК) НКВС України, і він переїжджає у м.Київ. Керуючи колоніями України, він восени 1936 р. одночасно завідував колонією в Броварах біля м.Києва. У 1937 р. переїжджає до Москви й присвячує себе літературній і громадсько-педагогічній діяльності. У розквіті сил і задумів 1 квітня 1939 р. А.Макаренко раптово помер. 2. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА КОЛЕКТИВУ А. МАКАРЕНКА А.С.Макаренку доводилось узгоджувати свою педагогічну систему з тогочасною ідеологією. На першій стадії розвитку колективу видатний педагог радив керівнику брати на себе всі повноваження. Він повинен був сам, без будь-якого узгодження з колективом, ставити вимоги, обов'язкові для виконання кожним. Для другої стадії розвитку колективу характерною була наявність ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимоги організатора колективу. Тобто і на цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але і вони вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, оскільки підтримані багатьма товаришами по колективу. Таким ядром новостворюваного у той час суспільства була комуністична партія, яка активно підтримувала на місцях всі директиви, спущені зверху. Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх питань життя колективу демократичним способом — на основі прийняття рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень. У такий спосіб реалізовувалась "педагогіка колективної дії". Переходу з другої до третьої стадії передувала кропітка виховна робота по кількісному нарощуванню ядра. Коли в ядро входило більше половини членів колективу, то організатор міг без особливого ризику ставити будь-яке питання на голосування. Таке введення елементу колегіальності в життя колективу зовсім не означало повної відмови від диктату, оскільки замість диктатури однієї особи утворювалась диктатура колективу. За А.Макаренком, найвищою є четверта стадія розвитку колективу - стадія самовиховання, коли кожен член колективу не чекає, поки йому дасть доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов'язки, виконує їх та ще й сам себе контролює. Результатом такого підходу до формування колективу або суспільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дисципліни, створення майже воєнізованого колективу. Перше, що викликає симпатію в діяльності керованих А.Макаренком колективах, це повноцінний, без будь-яких відтінків фальші, демократичний стиль відносин. Ніхто з педагогів, включаючи й самого Антона Семеновича, не мав ніяких привілеїв. Більше того, педагог ставав повноцінним рівноправним членом колективу тільки тоді, коли після 4-місячного випробувального строку рішенням загальних зборів йому присвоювалося звання колоніста (або в комуні - комунара). А той вихователь, якому колектив відмовляв у присвоєнні цього звання, звільнявся з роботи. А.С.Макаренко помітив, що колектив не просто "живе" доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи перспективних ліній, в які входять близька, середня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу за часом і за необхідними для її досягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену і навіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, і більш віддалені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колективі нема, а поставлена лише якась одна мета, то після досягнення цієї мети зникає той фактор, який об'єднує всіх у колективі і є рушієм його розвитку. Використання ж системи перспективних ліній формує у дітей соціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею "завтрашньої радості". А.Макаренко був неперевершеним майстром індивідуального впливу, хоча й розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою "педагогіки індивідуальної дії" просто фізично неможливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді прийшов до твердого переконання, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоцільнішим є тільки перехід, опосередкований через спеціально організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався здійснювати виховання кожного педагогічно насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постійному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. Такий виховний вплив він назвав "педагогікою паралельної дії". Вчений розробив чітку систему формування елементів демократичної культури у своїх вихованців. Колектив був розбитий на загони, командири в яких змінювалися двічі на рік. Паралельно з цими загонами були ще й шкільні класи. А для виконання того чи іншого господарського завдання утворювалися ще й зведені загони, в яких командири постійних загонів працювали як рядові його члени. Більше того, кожен день призначався черговий командир, який міг зробити зауваження або здійснити обов'язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу. Все це робилось не випадково, не стихійно. Така система залежностей, зміни статусу служила гарантом справжньої демократії, не залишала ніякої можливості для виникнення кар'єризму. У такому колективі навіть найсильніша особистість не мала ніякого шансу, як писав Макаренко, "стати над колективом" або відчувати себе належною до "командної касти". 3. ІДЕЯ ПОЄДНАННЯ НАВЧАННЯ З ПРОДУКТИВНОЮ ПРАЦЕЮ А.МАКАРЕНКА ("ПЕДАГОГІЧНА ПОЕМА", "ПРАПОРИ НА БАШТАХ") А.Макаренко здійснював перевиховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговування, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість не лише фізично виживати, а й формувати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід взаємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві. Перетворення виховних закладів - колонії і комуни - у виробничі колективи є досить повчальним. Економічна скрута примусила А.Макаренка поспішити з залученням вихованців спочатку до аналога натурального господарства і до підробітків у сусідніх господарствах. А згодом, завдяки професіоналізму агронома колонії М. Фере (прототипу Шере у "Педагогічній поемі") та використанню високопродуктивних порід свиней і кращих сортів зернових, овочів і фруктів, колонії вдалось домогтись рентабельності власного сільськогосподарського виробництва. Перехід А.С.Макаренка в комуну ім.Ф.Е.Дзержинського переконав його ще раз, що без продуктивної виробничої праці ніяке виховання, а тим більше, перевиховання, неможливе. У зв'язку з тим, що комуна була розташована на околиці Харкова і не мала сільськогосподарських угідь, йому довелось повністю відмовитись від звичного для нього стереотипу виживання в сільських умовах. Доречним у виховному аспекті було компромісне рішення щодо оплати праці комунарам. Виробники, з метою збільшення продуктивності праці, категорично наполягали на матеріальному її стимулюванні. З ідеологічної точки зору було б правильніше привчати юнацтво до безоплатної праці. А.Макаренку вдалось домогтися, щоб основна частина заробітку накопичувалася на особистому рахунку кожного, з якого можна було брати заощадження лише після випуску з комуни або з дозволу адміністрації. Десята частина заробленого за загальною згодою йшла у розпорядження ради командирів для культурно-масових потреб та соціального захисту окремих вихованців. І, нарешті, незначна сума у кілька відсотків з кожного заробітку йшла на кишенькові витрати. Останнє розвивало у них навички поводження з грішми, привчало раціонально планувати свій скромний бюджет, давало їм змогу реалізувати своє право вибору в задоволенні якихсь потреб. Серйозна увага приділялась і навчанню. Кожний новий вихованець у перші ж дні свого перебування в комуні зараховувався у шкільну групу відповідно до своїх знань. При комуні діяв робітфак Харківського машинобудівного інституту, майже половина випускників якого продовжувала своє навчання у вузах. 4. ПРОБЛЕМА СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ("КНИГА ДЛЯ БАТЬКІВ", "ЛЕКЦІЇ ПРО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ") Не маючи власних дітей, А.Макаренко написав "Книгу для батьків", а також планував видати не один, а чотири томи цієї книги. Живим джерелом його знань про специфіку сімейного виховання був не лише власний досвід виховання у своїй сім'ї прийомного сина й небоги, яких він виховував як рідних, а й спостереження за взаєминами дітей і батьків у тих сім'ях, куди його часто запрошували (а це були як щасливі, так і нещасні сім'ї). В останні роки життя у нього майже щоденно були бесіди з батьками-невдахами, він отримав близько 1500 листів від таких батьків. А.Макаренко помітив, що найтяжче здійснювати виховання в тих сім'ях, де є лише одна дитина. Характерно, що до нього на перевиховання лише зрідка потрапляли діти з багатодітних сімей. Здебільшого "педагогічний брак" надходив з сімей однодітних, бо там, де росла дитина-одинак, концентрація надмірної батьківської любові діяла на неї згубно і була страшною помилкою в сімейному вихованні. Щоб виховання єдиної дитини було повноцінним, слід проектувати взаємини в сім'ї так, щоб малюк не помічав зайвої уваги до себе і не звикав, що все найкраще має неодмінно призначатися тільки йому. Лише тоді можна мати шанс уникнути розвитку такої негативної якості, як егоїзм, та заглушити ще в зародку елементи споживацької психології. Але це рідко кому вдається зробити в однодітній сім'ї, навіть якщо батьки й не позбавлені педагогічного хисту й спостережливості. Взаємини у великій родині стали для А.Макаренка прототипом організаційної структури відносин у колонії ім. М.Горького та комуні ім. Ф.Е.Дзержинського. Специфіка закритих виховних закладів, де вихователі і вихованці утворювали своєрідний аналог великої дружньої сім'ї, де від внеску кожного безпосередньо залежить і матеріальний добробут, і мікроклімат у колективі, і відчуття захищеності, підтвердила високу ефективність двох оригінальних ідей видатного педагога, проти яких часом виступають наші сучасники, що опротестовують доцільність їх використання у звичайних школах, тобто в навчальних (а не виховних) закладах відкритого (а не закритого) типу. Це, в першу чергу, ідея об'єднання колективу педагогів і колективу вихованців у єдиний колектив, який має бути колективом педагогічним, та ідея різновікових колективів. Зазначимо, що сім'я — це також колектив закритого типу, в якому органічно поєднуються обидві ідеї. Тут немає двох колективів — колективу батьків і колективу дітей. Сім'я є єдиним колективом, причому колективом педагогічним і різновіковим. Видатний педагог наполегливо рекомендував у кожній сім'ї задовольняти потреби перш за все батьків, і робити це відкрито. Якщо в сім'ї, наприклад, виникне проблема, кому в першу чергу пошити сукню - дочці чи мамі, то слід, не задумуючись, надати пріоритет мамі. Він був глибоко переконаний, що найкращі діти бувають у щасливих батьків. Діти мають бачити живий приклад сімейного щастя, сприяти його зміцненню і ділити разом з батьками. 5. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ-ВИХОВАТЕЛЯ ТА ЙОГО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ А.Макаренко високо оцінював роль вчителя в суспільстві, називаючи його "інженером дитячих душ". Він вказує шляхи формування педагогічної майстерності, а саме: • розвиток вміння вчителя "читати за обличчям" вихованців, за їхніми жестами, внутрішнім станом, намірами тощо; формування вміння керувати своєю мімікою, поведінкою, жестами; формування мовної техніки, постановка голосу; розвиток емоційно-вольових якостей і комунікативних умінь; акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, розігрувати педагогічний гнів, йти на педагогічно доцільний ризик; підготовка до подолання опору вихованців виховним впливам; психологічна підготовка, формування дослідницьких вмінь майбутнього вчителя. Про ці напрямки педагогічної творчості вчителя вчений писав у "Педагогічній поемі", у "Прапорах на баштах" та у численних своїх статтях, зокрема, у "Деяких висновках з мого педагогічного досвіду" і у "Проблемах шкільного радянського виховання". 6. РОЛЬОВИЙ ПРИНЦИП ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ А. МАКАРЕНКА Можна постулювати чотири фундаментальні вектори людського розвитку: мислення, праці, рольової активності і цілепокладання. Чотири "людських" типи життєвої активності співвідносяться з чотирма основними особистісними феноменами: 1. Система ціннісних орієнтацій співвідноситься з таким типом життєвої активності, як цілепокладання. 2. Система субстанційного (функціонального "Я"), співвідноситься з трудовою, "функціонально-маніпулятивною" активністю людини. 3. Система рефлексивного "Я" ("Я"- концепція, тобто сума уявлень людини про саму себе) співвідноситься з процесом мислення як рефлексивним процесом. 4. Система внутрішнього суспільно-особистісного контролю (відбите "Я", що складається з уявлень про те, як бачать нас інші люди, а також нашого спектра реакцій на ці оцінки) співвідноситься з рольовою активністю людини. Зрозуміло, що вищезазначені типи життєвої активності людини генетично і функціонально щільно пов'язані один з одним і переходять один в одного, "обмінюючись буттям", коли, наприклад, трудова активність (як операційна спроможність) корениться в спроможності мислити (спроможності оперувати абстрактними категоріями) і реалізується в сфері колективної сукупності соціальних ролей, що взаємодіють із певною метою в рамках екзистенційного контексту. Вектори розвитку типів життєвої активності окреслюють не тільки перспективний напрямок людського розвитку, але і розкривають зміст їхнього діалектичного подолання, коли вектор мислення, виходячи за свої межі, постає як багатозначно-парадоксальний, метафоричний, інтуїтивний спосіб пізнання й освоєння світу. Вектор праці, у свою чергу, досягши свого логічного завершення, виявляє принцип "мистецтва заради мистецтва", або "творчість заради самої творчості", тобто трансформується в самодостатню сутність, коли праця стає життєвою потребою. Вектор рольового статусу в остаточному підсумку веде нас за межі системи соціальних ролей - у сферу надрольової поведінки, що передбачає справжню самобутність, несе в собі потенційну можливість досягнення гармонії з навколишнім світом і самим собою. Вихід за "кінцевий пункт" вектора цілепокладання спрямовує людину у вічність, продовжує її існування у нескінченності. Розвиток кожного з розглянутих фундаментальних типів життєвої активності виявляє ще чотири типи (комунікативний, вольовий, міфологічний, ігровий), що входять у генетичну її структуру як початковий та витоковий етапи розвитку. Тут діє діалектичний принцип розвитку, про який Г. В. Плеханов писав, що "будь-яке явище, розвиваючись до кінця, перетворюється на свою протилежність; але, оскільки, як нове, протилежне першому, це явище також у свою чергу перетворюється на свою протилежність, то третя фаза розвитку має формальну схожість з першою". Розвиток мислення витоково виявляє комунікативну активність як процес спілкування, взаємодії, тому що в процесі мислення завжди є присутнім хтось інший, із котрим людина спілкується, тобто мислення принципово діалогічне. На початковому етапі розвитку мислення виявляється "чистою" комунікативною взаємодією дитини зі своїм оточенням. При цьому дія дитини і її думка постають у вигляді єдиного сплаву і не диференціюються. Потім комунікація інтеріоризується і постає у вигляді мислення як внутрішнього діалогу. Нарешті, на третьому етапі розвитку мислення, воно "парадоксалізується", крім внутрішнього процесу стає одночасно й зовнішнім, тобто думка і дія знову сплавляються, коли думка стає діючою силою. Цілепокладаюча активність спочатку постає вольовим актом у чистому вигляді: коли перед дев'ятимісячною дитиною кладуть дві однакові іграшки, вона починає тягтися до них. Коли ж одну з них їй дадуть, вона втрачає до неї інтерес і починає тягтися до іншої. Тут виявляється "інстинкт" боротьби із заданістю, тобто зачатки вольової активності в чистому вигляді (так звані гіпобулічні реакції, які є визначальними для кризи першого року), що І. П. Павлов назвав "рефлексом свободи". Потім вольовий імпульс людини "одягається в убрання мотиву", де цілепокладання набуває соціальних рис. Нарешті, цілепокладаюча активність починає кристалізуватися на ґрунті ціннісних переживань у світогляд, що має ціннісно-цілепокладаючий вплив на життєдіяльність людини (принцип "категоричного імперативу"). Розвиток рольового статусу спочатку виявляє стан відсутності рольової диференціації, коли первісна людина (і дитина) ще не може регулювати динаміку рольових відношень, і її рольовий статус цілком визначається імперативами зовнішнього середовища. Тут рольова активність репрезентується у вигляді передрольової, міфологічної активності, у сфері котрої зовнішнє середовище сакралізується, природа наділяється психічними властивостями й усуспільнюється, постає у вигляді єдиного чуттєвого цілого. Л. Леви-Брюль у книзі "Первісне мислення", аналізуючи первісні міфи, вірування, звичаї, робить висновок про істотну відмінність свідомості первісної людини від свідомості людини цивілізованої. Специфічність первісної свідомості характеризується тим, що вона містична, або магічна, у неї немає розходження між природним і надприродним, сном і пильнуванням, частиною і цілим, актуальним і потенційним. У плані логіки вона не чуттєва до протиріч, непроникна для досвіду і замість спрямованості на встановлення логічних відношень між предметами підпорядковується закону "співпричетності або партиціпації": визнає існування різноманітних форм передачі властивостей від одного предмета до іншого шляхом зіткнення, зараження, оволодіння і т.п. Тут виявляється феномен взаємної трансформації, плинності рольових аспектів дійсності, коли людина може поставати одночасно і самою собою, і дещо іншим. На другому етапі розвитку рольової активності людина навчається довільним чином переходити від однієї соціальної ролі до іншої, що раніше або пізніше підводить її до усвідомлення відносності свого рольового статусу: вона творчим чином переборює рольову обмеженість і зливається з зовнішнім світом, вчиться бути усім, ким побажає. Дані три стадії розвитку рольової активності людини співвідносяться з трьома стадіями морального розвитку особистості, за Л. Колбергом: передконвенційною, передморальною (тут моральні правила і вимоги є для особистості зовнішніми; вона їх виконує задля уникнення покарання або отримання винагороди), конвенційною, конформною (тут моральні правила стають компонентами особистості людини, яка підпорядковується соціальним правилам для того, щоб отримати схвалення інших людей), постконвенційною стадією автономних моральних принципів, на якій особистість керується в своїй поведінці універсальними моральними правилами. 4. Нарешті, трудова активність спочатку постає у своїх глибинних витоках як ігрова, яка потім раціоналізується, соціалізується, трансформується в інструмент здобування засобів до існування. На вищому рівні розвитку трудової активності, коли така стає життєвою потребою, вона перетворюється на творчу гру. Зрозуміло, що гармонійний розвиток людини реалізується за умови, з одного боку, органічного переплетення і тісної взаємодії п'ятьох фундаментальних типів життєвої активності, а з іншого, - передбачає повну реалізацію і розкриття кожного з них: забуття або ігнорування тільки одного з вищезазначених типів призводить до серйозних перекручувань у процесі еволюції як окремої людини, так і виду Homo sapiens у цілому. Тобто, сукупна реалізація в достатній мірі всіх п'ятьох типів людської активності в їхній діалектичній єдності сприяє розвитку стану гармонійної особистості. Історія людства знає дуже мало соціальних закладів, де б був реалізований принцип єдності п'ятьох фундаментальних типів життєвої активності людини. Кожен з цих закладів має надзвичайну виховну ефективність і довго існувати в початковому "недоторканому" вигляді не може, поки людське товариство в цілому не перетвориться на такий заклад. Виховний заклад А. С. Макаренка відноситься до розряду саме цих унікальних закладів. Тут об'єктом виховного впливу були малолітні правопорушники, що не просто звільнялися від свого злочинного минулого, але і докорінно перетворювались, а деякі з них наблизилися до модусу гармонійної особистості. Потрібно відмітити, що зараз до ідей А. С. Макаренка ставляться іноді критично, заперечуючи цінності теоретичної спадщини видатного педагога. Для того, щоб прояснити суть його педагогічної парадигми, звернемося до порівняльного аналізу педагогічних систем А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського (див.: Галузяк В., Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ. пед.-ту. - 2000. - № 7(27). - С. 38): "методика виховної роботи А. С. Макаренка у першу чергу була спрямована на виправлення негативної поведінки вихованців, формування у них готовності підпорядковувати свою поведінку зовнішнім вимогам колективу. Методика виховання В. О. Сухомлинського спрямована на виховання внутрішніх (психологічних) регуляторів особистості: совісті, емпатії, почуття власної гідності. А звідси випливає і друга розбіжність - у поглядах на організацію виховного процесу. А. С. Макаренко більшу роль відводив дії, педагогічній техніці, "інструментовці" конфліктних ситуацій. Він скептично ставився до "парної педагогіки", яка передбачала безпосередній виховний вплив педагога на вихованця, й однозначно віддавав перевагу "педагогіці паралельної дії", прийомам впливу на вихованця через колектив... Більшість методичних прийомів А. С. Макаренка добре вкладається в основну формулу біхевіорізму: "стимул - реакція - підкріплення". Педагогічні погляди В. О. Сухомлинського більшою мірою співзвучні ідеям екзистенціально-гуманістичної психології. Особливої уваги він надав "парній" педагогіці ("духовного співробітництва"), індивідуальним бесідам, задушевним розмовам і розповідям, особистому прикладу вихователя: "...виховання колективу - це тонка, філігранна робота вихователя з кожною особистістю, ласкавий, людяний доторк до кожного серця, тонка підготовка кожної особистості до життя в колективі" (Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. шк., 1977. - Т. 5. - С. 358). "Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розуміли, відчували, де кінчається та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу" (там само, с. 355). Отже, "Апріорно не можна визначити, яка з цих парадигм більш ефективна й доцільна. Кожна з них внутрішньо цілісна й послідовна і за певних обставин може виявитися продуктивною. Для середовища, у яких перебував А. С. Макаренко, його підхід до виховання був цілком виправданим і, можливо, єдино правильним. Так само не викликає сумнівів доцільність гуманістичної виховної парадигми модель В. О. Сухомлинського в умовах загальноосвітньої школи" (Галузяк В., Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ. пед-ту. - 2000. - № 7(27). - С. 40). В цілому можна сказати, що педагогічна парадигма А. С. Макаренка в основному базується на принципі виховного впливу колективу ("колектив - людина", "суб'єкт - об'єкт") і охоплює перший і другий рівні морального розвитку особистості, за Л. Колбергом. В той час, коли педагогічна парадигма В.О.Сухомлинського, в основному, базується на принципі виховного впливу вихователя ("людина - людина", "суб'єкт -"суб'єкт") і охоплює другий і третій рівні морального розвитку особистості, за Л. Колбергом. Розглянемо, як у виховному закладі А. С. Макаренка було реалізовано п'ять типів життєвої активності особистості. У виховному закладі А. С. Макаренка повною мірою реалізований принцип включення людини, що розвивається, у процес продуктивної трудової діяльності, котрою просякнутий весь життєвий ритм комуни, що дозволяло їй існувати госпрозрахунковою, економічно самодостатньою одиницею. Комунар при цьому не відчужувався від продуктів своєї трудової діяльності, одержуючи зарплату. Регулярність трудової активності, її достатня тривалість (не менше чотирьох годин на день) і залучення до неї людини, так би мовити, у ніжному, сенситивному віці, сприяло тому, що праця поступово перетворювалася на життєву потребу. Крім того, тут отримала розвиток і ігрова активність, коли комуна перетворилася на самобутню напіввійськову організацію зі своїми традиціями, правилами, статутом. За цих умов отримав потужний розвиток рольовий статус людини. Тут існувала складна ієрархія суворо не фіксованих, взаємозамінних соціальних ролей, що дозволяло кожному побувати в різноманітних взаємозалежностях, які збагачували рольову координацію і формували вектори соціально-психологічної взаємозалежності як усередині закладу, так і за його межами. Важливе значення для процесу розвитку і розширення рольового статусу людини мало унікальне явище - "зведений загін", який дозволяв реалізувати найдавніший соціальний принцип "карнавалу", коли мала місце зміна соціальних ролей, у даному випадку - зміна лідерів колективу. Проте, дана рольова трансформація відбувалася не як одномоментний акт, а як постійно діючий колективний процес. У комуні існувала і постійно змінювана роль чергового командира, який міг зробити зауваження або дати обов'язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу. Крім того, тут жили діти різного віку, які спільно включалися в учбово-трудову діяльність і постійно змінювали одну з основних рольових послідовностей людини (пов'язану з її віковим статусом) в атмосфері найскладнішої і постійно мінливої соціальної інфраструктури, зануреної в систему тотальної взаємодії і спілкування, яку сам А. С. Макаренко називав "педагогікою паралельних дій". Крім того, у комуні постійно функціонував театр, у діяльності якого брали участь практично всі вихованці, що дозволяло їм ще більш розширити свій рольовий репертуар, вийти за межі побутових, виробничих, навчальних і інших тривіальних соціальних ролей, розвиваючи міфологічний, художній світогляд. Життя ж комуни в цілому регулювалося загальними зборами колективу і радою командирів, колегіальним органом, рішення якого не міг опротестувати навіть директор (принцип "педагогіки колективної дії"). У такий спосіб відбувається формування органу єдиної колективної волі, що прямо сприймається кожним членом колективу як конкретна, не опосередкована проміжними ланками невідчужена соціальна надроль, що втілює в собі принцип соціального керівництва згори (вона визначала життя вихованців і була цілком прозора для участі в ній усіх членів колективу). Кожен педагог тут ставав повноправним членом колективу (після 4-місячного випробування) і не мав ніяких соціальних привілеїв. Таким чином, в арсеналі соціальних ролей, реалізованих у виховному закладі А. С. Макаренка, практично не було жодної ролі, яка б була відчуженою і недосяжною для членів колективу, які взаємодіяли в атмосфері взаємної довіри (коли, наприклад, черговий командир здавав рапорт, ніхто не мав права взяти під сумнів об'єктивність будь-якого факту з його рапорту). Тим самим одержував реалізацію найважливіший принцип виховання - принцип емпатії, відкритості, співпричетності і співучасті людини в соціальних і природних процесах, що протікають у зовнішньому середовищі. 3. Діяльність вихованців була б неповною без "системи перспективних ліній", тобто без системи колективних цілей (ближніх, проміжних і віддалених), які колектив реалізував у процесі спільної учбово-виробничої діяльності. Таким чином, життя колективу тут протікало в атмосфері постійного цілепокладання, постійної спрямованості в майбутнє, що сприяло формуванню у дітей і юнацтва рефлексії майбутнього - наріжної домінанти цивілізованої людини, яка характеризується тим, що майбутнє виступає для неї мотиваційним чинником, що впливає на її поведінку. Тим самим відбувається формування такої наріжної властивості особистості, як відповідальність, що кристалізується, головним чином, у площині рефлексії майбутнього, коли майбутнє починає сприйматися як теперішнє, а грань між актуально-дійсним (принцип "тут і тепер") і потенційно можливим, віртуальним стирається. Це ж, у свою чергу, виступає головним чинником розвитку творчості й абстрактного мислення людини, що функціонує не інакше як у сфері потенційно-можливої, знаково-символічної, "умовної" реальності - у сфері мови як комунікативної активності і системи знаків. Звідси випливають і успіхи, які робили деякі вихованці в навчальній діяльності, що дозволяло їм за декілька років пройти курс середньої школи. Система перспективних ліній передбачала існування в атмосфері постійного цілепокладання, а тому й волевиявлення, що є функцією останнього. Мислення, як один із чотирьох наріжних типів людської активності, розвивалося в комуні А. С. Макаренка за умови вищезазначеного тотального спілкування усіх з усіма (це мало місце й у плані навчальної діяльності, спрямованої на розвиток мислення). Проте, як не дивно, на нашу думку, розвиток глибинних психологічних настанов для абстрактного мислення реалізувався не тільки і не стільки в сфері навчальної діяльності, скільки у виробничій, рольовій активності, а також у площині досвіду рефлексії майбутнього. Тут потрібно згадати й атмосферу тотальної взаємодії й спілкування усіх з усіма ("педагогіка паралельних дій"). Особливим є те, яким чином у закладі А. С. Макаренка отримувала реалізацію базова активність людини - екзистенційна. Екзистенція, за одним з визначень, є існування в чистому вигляді, в яке найбільш повно включаються представники тваринного світу. Однією з найбільш характерних рис феномена "чистого" існування є стирання межі між внутрішнім і зовнішнім, тобто між тваринним організмом і зовнішнім середовищем, із котрим цей організм складає динамічне ціле, реалізоване на основі його першосигнальної мимовільно-автоматичної поведінки. У плані аналізу процесуальних характеристик існування, воно постає як гранична сутність, як момент "тут і тепер", як рухлива, мінлива точка між минулим і майбутнім, як неперервний ряд переходів від рівноваги до нерівноваги, від збудження до гальмування і навпаки. З погляду синергетики, існування живих систем можна розуміти як зміну в чистому вигляді, як нелінійний, біфуркаційний, вибуховий процес, як скачок у розвитку, що постійно трансформує один якісний стан системи в інший. На рівні живих систем даний нелінійний процес виявляється у феномені сенситивних моментів розвитку, у яких має місце корінне морфологічне і функціональне перепрофілювання живих систем. Сенситивні (критичні) періоди (або "нормальні кризи розвитку"), де формуються базові психологічні установки людини, співвідносяться з явищем "соціального переходу", що в етнографічному плані реалізується в обрядах ініціації. Сенситивні (біфуркаційні) періоди виявляються в моменти різкої зміни певного режиму життєдіяльності людини (при стресі, наприклад), а також у моменти коливання уваги (що відбувається постійно), коли людина чутлива до різноманітних зовнішніх подразників і часто стає об'єктом їхнього впливу. Опанувати методом "біфуркаційного впливу" у процесі виховання - справа дуже складна. А. С. Макаренко емпіричним шляхом дійшов до усвідомлення важливості даного методу, який він назвав "методом вибуху", і неодноразово застосовував його у своїй виховній практиці. Суть даного методу виховного впливу полягає у завданні змоделювати таку несподівану значущу життєву ситуацію, у якій "об'єкт виховання" ще не був і в якій він не може використати звичну модель поведінки, що базується на сформованих свідомих і несвідомих стереотипах реагування. При цьому "об'єкт виховного впливу" змушений вийти із усталених меж звичних соціальних ролей і починає діяти в якості нової ролі, різкий перехід до якої не може не викликати великого захоплення в кожного, хто працює в сфері педагогічної діяльності. Можна сказати, що метод "вибуху" є "царська дорога" виховання, який, проте, не може бути використаним поза контекстом розглянутих чотирьох типів життєвої активності людини. Відомо, що для того, щоб легалізувати ту або іншу авторську педагогічну технологію, досліднику необхідно провести формуючий експеримент, що підтверджує на практиці теоретичні побудови автора. Ми спробували окреслити основні аспекти теорії, на основі якої, як ми вважаємо, А. С. Макаренко, не усвідомлюючи того, виходячи в основному зі своєї педагогічної практики й інтуїції, провів формуючий експеримент. Можливо, при більш детальному і глибокому опрацюванні запропонованих нами теоретичних положень педагогічний експеримент А. С. Макаренка, нарешті, отримає більш повне теоретичне обґрунтування. Необхідно додати, що навряд чи експеримент А. С. Макаренка може бути реконструйованим у всій його повноті, із збереженням усіх деталей. Проте цілком можливо побудувати такий учбово-виховний процес, який би був спрямований на розвиток усіх п'ятьох фундаментальних типів життєвої активності в їхній єдності. Для цього можна використовувати систему психолого-педагогічних і психотерапевтичних, лікувально-коригуючих, проективних і превентивних методів впливу на людину, за допомогою яких можна розвити, розгорнути, актуалізувати той або інший вектор життєвої активності. При чому, цей вектор в кінцевому підсумку має бути розвинутим до стану діалектичного заперечення й подолання свого змісту. Тільки в точці даного подолання і діалектичного заперечення певний вектор життєвої активності, переставши бути самодостатнім, може бути інтегрований у цілісну систему життєвої активності людини. До головних методів впливу на особистість з метою розвитку п'яти типів її життєвої активності можна віднести: Віртуально-ідеальна активність як здатність мислити розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання як за допомогою традиційних навчальних заходів розвитку інтелекту, так і за допомогою методів інтеграції свідомості і підсвідомості, розвитку метафоричного, парадоксального, багатозначного світосприймання. Перетворюючо-творча, трудова активність розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання за допомогою розвитку творчих здібностей, при використанні методу евритмії (як особливого виду мистецтва, застосованого у системі вальдорфських шкіл: синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі), ігрових методик, технік нейро-лінгвістичного програмування по "розкріпаченню" витиснутих сенсорних модальностей людини, що дозволяє їй включатися в процес трудової діяльності всім цілісним організмом, оскільки відчуженість однієї з сенсорних модальностей у процесі конструктивно-творчої взаємодії зі світом призводить до відчуженості його певного аспекту. Рольова активність розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання за допомогою імаготерапії Дж. Волпера, рольових ігор, психодрами Дж. Морено, що дозволяють значно розширити рольовий репертуар людини. Надситуативна активність як спроможність рефлексувати майбутнє, тобто існувати в потенційно-можливому вимірі, розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання за допомогою когнітивно-світоглядних терапій і корегуючих методів (спрямованих на подолання перекручувань у засобах прийому, переробки і структурування інформації в процесі когнітивної репрезентації світу й "Я", що зумовлює формування дезадаптивних когнітивних схем), шляхом розвитку рефлексії майбутнього. Екзистенційна активність "тут і тепер" розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання за допомогою методик катарсису, символдрами, відреагування, холотропної терапії, методики самовираження і корекції за допомогою мистецтва. Загалом, схематично окреслена система методів впливу на людину, за допомогою яких можна розвити, розгорнути, актуалізувати той або інший вектор життєвої активності при подальшому структуруванні, може бути детально подана на технологічному рівні. ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА А.МАКАРЕНКА Принципи виховання: цілісність та діалектичність виховного процесу; виховання у праці; принцип завтрашньої радості; принцип зміни соціально-психологічних ролей дітей; принцип паралельної дії; принцип перспективних ліній. Засоби виховання: праця у широкому соціальному її розумінні; дитяче самоврядування; навчання; естетизація життєдіяльності вихованців. Методи виховання: метод довіри і поваги до вихованців; громадська думка колективу; вправи; вимога; заохочення та покарання. Творчі завдання і реферати Ідея формування колективу А. Макаренка: критичний аналіз. Система трудового виховання А. Макаренка. Проблеми підготовки вчителя-вихователя А. Макаренка. Сімейне виховання А. Макаренка і сучасність. Ідея попепредження соціального сирітства А. Макаренка. Питання для роздумів і проблемні запитання Доведіть, які напрямки досвіду А. Макаренка у вихованні є неперевершеними. Ідея колективу А. Макаренка. Обґрунтуйте її новації і слабкі сторони. Ідея трудового виховання А. Макаренка. Що в ній є новітнім, а що, нажаль, є таким, яке вичерпало себе? Екстраполюйте основи формування педагогічної майстерності вчителя-вихователя А. Макаренка на сьогодення. Тест Який з принципів виховання є визначальним у педагогічній системі А.С.Макаренка? а) народність; б) природовідповідність; в) паралельної дії. Найменша керована "одиниця" дитячого співтовариства у досвіді А.С.Макаренка: а) гомогенна група; б) різновіковий загін; в) асоціація. 3. Яку форму навчання вихованців використовував А.С.Макаренко у керованих ним закладах? а) комплексну; б) класно-урочну; в) дальтон-план. Який вид трудової діяльності був визначальним у комуні ім. Дзержинського? а) виробнича праця; б) суспільно-корисна праця; в) самообслуговування. В якому з творів А.С.Макаренко розкриває засади родинного виховання: а) "Батьківська педагогіка"; б) "Книга для батьків"; в) "Материнська школа". Модуль 2.7. Україньска школа і педагогіка радянського періоду (вартісна оцінка модуля - 5 б.). |
|
