5. психолого-педагогогІчнІ умови розвитку самосвІдомостІ

Нагадаємо, що самосвідомість дитини становить важ­ливу сторону її особистості. Відтак загальні психолого-педаго-гічні умови розвитку особистості конкретизуються стосовно роз­витку самосвідомості. Особистість та її самосвідомість розвива­ються у процесі діяльності та спілкування, різноманітних їх ви­дів. Насамперед, у взаємодії та спілкуванні дитини з дорослим з перших днів життя малюка закладаються власне особистісні по­треби бути особистістю, тобто бути значущим та впливати на ін­ших людей; комунікативна потреба, потреби у розумінні, в афілі-ації (прагнення бути прийнятим), у самовираженні тощо.

Від успіху становлення цих потреб та повноти їх задоволення залежить вся подальша доля особистості. При ранній (у період від 6 до 12 місяців) депривації цих потреб наслідки спостеріга­ються і в дорослому віці. Американський психолог Берес дослі­див особистість 38 дорослих, що від народження виховувалися поза сім'єю. 31 досліджуваний страждав різними особистісними дефектами [141, с. 17]. Як відзначають Авдєєва Н. Н. та Мещеря­кова С. Ю., до сьогодні уявлення про дитину задаються батьками з позицій фізіологів, педіатрів, що охоплюють важливу, але не єдину сферу життєдіяльності дитини — її фізіологію. Тому у ви­хованні немовлят переважає орієнтація на режимні моменти, гігі­єнічний та медичний догляд. Психологічний рівень життя малю­ка, як неповторної, наділеної потребами спілкуватися, активно діяти людини, залишаються без належної уваги [1, с. 5].

Дослідниці порівнюють два приклади. Одна дитина тільки за­плакала — мама переодягнула, нагодувала, тепліше закутала; щойно дитина загукала — мама зраділа, звернулась із ласкавими словами, попросила повторити ще раз, дитина ще й ще посміха­ється, гукає, жваво рухає ручками. А ось інша сім'я — дитині по­гано, вона плаче, але ніхто не зважає, бо режимний час годувати чи пеленати ще далеко. Малюку доводиться довго й голосно кри­чати або мовчати й терпіти. Посміхнувся, порухав ручками — ні­хто не наблизився, не заохотив, не зрадів. Так і залишився малюк на самоті. Плач не плач, посміхайся не посміхайся — все одно. Чекай, поки нагодують, тоді й посміхнешся, а можеш і не посмі­хатись — нікого це не цікавить [1, с. 20]. Психологи довели, що у другому випадку розвиток особистості буде відбуватися важко, зі значними ризиками набуття особистісних дефектів.

У ранньому віці головна роль дорослого в розвитку самосві­домості полягає у попередженні кризи 3-х років, що з'являється як реакція на обмеження дитячої самостійності. З іншого боку, відсутність такої кризи при зниженій самостійності дитини — теж загрозливий сигнал. Прогноз розвитку особистості у цьому випадку: схильність до інфантилізму (проявів дитячої безпоміч­ності, безпорадності у дорослому віці); порушення процесу інди­відуалізації. Таким чином дорослий повинен знайти баланс між формуванням самостійності дитини та збереженням тісних взає­мовідносин із нею. Самостійності необхідно вчити, підтримуючи дитину у її починаннях: ось дворічна дівчинка береться підміта­ти. Як реагувати мамі? Можна відібрати віник, сказавши: «Ти ще маленька. Наметешся, як дорослою станеш». Наслідки — не­сприятливі, коли настане час підмітати самій, дівчинка скаже: «не вмію», а може, і «не хочу». Педагогічно правильним буде підтримати бажання дитини, створивши умови для виконання та­ких привабливих дій, показати, як слід. Обов'язково слід поясни­ти, що і чому не вийшло, і якщо потрібно, то допомогти

Незадоволення батьків, їх заборони викликають у малюка нега­тивні емоції, які, у свою чергу, діють за принципом парадоксу: ба­тьки очікують виправлення помилок і недоліків, а насправді отри­мують їх поглиблення, фіксацію. Дитині слід постійно демонстру­вати любов і турботу незалежно від результатів її роботи. Слід чітко розмежовувати у своїх оцінках загальне позитивне ставлення до ди­тини і аналіз її дій. Малюк поступово повинен зрозуміти, що поми­лки — це необхідний складовий компонент діяльності, що дорослі також роблять помилки, але згодом виправляють.

Можна порівнювати одержані дитиною результати із запро­понованим зразком, з тими результатами, яких вона раніше дося­гала. Оцінки повинні спрямовуватись на стимулювання діяльнос­ті дитини, а не на сухий перелік її помилок. Уявіть собі, що ви педантично перелічили всі до жодної помилки дитини з розраху­нку, що наступного разу вона їх буде уникати. Але в дитини зни­кає бажання взагалі щось робити, раз воно засмучує дорослого, викликає його незадоволення.

Не варто закликати дитину брати приклад з когось із її ровесни­ків: «Подивись, як у Петрика...»; «Роби, як Галинка». Адже дитина чекає схвалення від дорослого саме її, а не когось з оточуючих. По­трібно знаходити у роботах дітей те, що їм вдається краще, що по­сильно для їх виконання. Для малюка у 2—3 роки найбільш зрозу­мілою буде оцінка безпосереднього результату (малюнка, будино­чка), а для старших варто звернути увагу на задум та його втілення.

Дієвість оцінки визначається тим, наскільки вона коректно сформульована, яка її форма, зміст. Можна виділити такі типи оцінювання дошкільників дорослими (за Урунтаєвою Г. А.).

«Прискіпливі дорослі» головну увагу надають провині дітей, їх невмінню, незнанню, тому, що не вдається досягти. Позитивні сторони поведінки і діяльності вони не відзначають, сприймають її як належне. Діти систематично одержують переважно негатив­ні оцінки. Це приводить до появи низької самооцінки у дошкіль­ників. їх активність обмежується страхом помилки.

«Захоплені дорослі» заохочують переважно успіхи, позити­вні сторони, підкреслюють навіть незначні досягнення. Діти не­критичні до себе, не задоволені своїм статусом у групі однолітків або серед інших дорослих. Діти будь-яким шляхом прагнуть за­служити схвальне ставлення до себе оточуючих. Строга реакція дорослого ще більше загострює незадоволення дитини.

«Байдужі дорослі» дають несистематичні, випадкові оцінки, які позбавляють дітей твердих орієнтирів у діяльності і поведінці. Дорослі мало звертають уваги на успіхи і невдачі, рідко вислов­люють своє ставлення до них. Діти особливо недисципліновані.

«Справедливі дорослі» однаковою мірою помічають успіхи і невдачі і відповідно їх оцінюють. Діти легко розрізняють те, що схвалює, і те, що забороняє дорослий. Вони впевнені в собі, роз­вивається адекватна самооцінка [153, с. 226—227].

У розвитку самосвідомості дитини важливу роль повинна віді­гравати робота із дитячою книжкою. Усвідомленню дитиною себе у світі фізичних об'єктів, серед природи сприяє позаситуативно-пізнавальна форма спілкування з дорослим, характерна для дитини 3—4 років. Малюк чекає не тільки доброзичливої уваги дорослого, але й поваги до себе. Запам'ятовуючи зміст книжки у формі обра­зів, дошкільник відтворює ці образи при організації гри, у своїх малюнках. Це свідчить про спрямованість молодшого дошкільни­ка на активне сприймання змісту художніх творів. Він прагне бути діючою особою прослуханої казки, оповідання, вірша, беручи на себе роль, насамперед, позитивних і зовнішньо привабливих геро­їв, тих, до кого дорослий виявив свою прихильність.

У старшого дошкільника зростає прагнення до співпережи­вання і взаєморозуміння з дорослим. Дитина починає бачити в дорослому його особистісні якості, що розкриваються в системі взаємовідносин з оточуючими. Світ міжособистісних взаємовід­носин, спілкування, моральних цінностей становить предмет найбільшого інтересу дитини. Відповідно найбільше приваблює старшого дошкільника та тематика дитячої книжки, що розкриває питання соціально-моральної поведінки людини, суспільних норм і цінностей, характеру особистості. Дитина прагне проник­нути в сутність взаємин між людьми, дати оцінку якостям харак­теру особистості і вчинкам людини, задумується, а як би сама вчинила на місці героїв. У процесі роботи над змістом літератур­них творів дитина прагне з'ясувати ставлення дорослого до про­читаного, його схвалення чи осуд вчинків героїв.

Згодом у дитини виникають власні оцінки змісту прослуханого. Герої літературних творів чітко розподіляються на дві протилеж­них групи: позитивні чи негативні. Відповідним чином будується обговорення змісту прочитаного, що включає наступні етапи: ана­ліз поведінки героїв — оцінювання їх вчинків — оцінка особисто­сті героя (позитивна чи негативна). Така схема засвоюється дити­ною та перетворюється на засіб здійснення самооцінки.

ВИСНОВКИ про психолого-педагогічні умови розвитку самосвідомості:

особистість та її самосвідомість розвиваються у процесі діяльності та спілкування, різноманітних їх видів;

у немовлячому віці головною умовою розвитку само­свідомості є особистісне ставлення до малюка, як непо­вторної, наділеної потребами спілкуватись, активно діяти людини;

оптимальний розвиток самосвідомості дитини у ранньому віці ґрунтується на балансі між формуванням са­мостійності дитини та збереженням тісних взаємовідно­син між нею і дорослим;

оцінки дорослого повинні спрямовуватися на стиму­лювання діяльності дитини, їй слід постійно демонструва­ти любов і турботу, незалежно від результатів її роботи;

дієвість оцінки визначається тим, наскільки вона ко­ректно сформульована, яка її форма і зміст;

у розвитку самосвідомості дитини важливу роль віді­грає спілкування із дорослим у процесі роботи із дитячою книжкою, організованої відповідно до вікових особливостей.