3. сенсорно-перцептивний розвиток дитини від 3 до 7 років

3.1. Формування сенсорних еталонів у процесі орієнтувальних дій

Сенсорно-перцептивні процеси інтенсивно розвиваються у дитини віком від 3 до 7 років, набуваючи якісно нових властивос­тей. Сприйняття набуває цілеспрямованого, організованого, довіль­ного характеру, тобто в дитини формується перцептивна діяльність. Головним її елементом виступають обстежувальні дії, що зароджу­ються ще у ранньому віці, а у дошкільника набувають послідовного та опосередкованого характеру, здійснюються за допомогою спеці­альних засобів — сенсорних еталонів. Це поняття запропонував ві­домий дослідник психології дошкільника О. В. Запорожець на поча­тку 60-х рр. XX століття [120, с. 18].

Основне місце в сенсорному розвитку дитини, починаючи з 3 років, займає оволодіння сенсорними еталонами кольору, фор­ми, величини. Сенсорні еталони — це психічні образи, що міс­тять уявлення про чуттєво сприймані властивості об'єктів. Влас­тивості сенсорних еталонів:

— узагальненість (у них закріплені найістотніші, головні якості);

усвідомлюваність (за образом-еталоном закріплено на­зву — слово);

системність (фонеми рідної мови, спектр кольорів, шкала музичних звуків, система геометричних форм і ін.) (О. В. Запо­рожець).

Етапи засвоєння сенсорних еталонів (за Л. А. Венгером)

До 1 року виникають «сенсомоторні передеталони», що

являють собою неусвідомлювані способи виділення просторових властивостей предметів за допомогою рухів тіла, руки, спочатку з реальним предметом, а потім з уявним;

Протягом 2—3 років виникають «предметні передетало-ни», якими виступають конкретні предмети-мірки, використову­вані у ході практичного співвіднесення предметів за певними ознаками (передусім, за формою й величиною). Уявлення про окремі знайомі предмети стають своєрідними мірками при визна­ченні властивостей інших предметів.

Після 3 років у ході продуктивних видів діяльності (гри, ма­лювання, конструювання, ліплення) з'являються власне сенсорні еталони. Згадані види діяльності дитини спираються, на відміну від предметної діяльності, на систему образів, передбачають задум, а тому сприяють розвиткові еталонів як психічних образів певних властивостей предметів. Як довів відомий дослідник сенсорно-перцептивного розвитку дошкільника Л. А. Венгер, протягом до­шкільного віку практична дія з матеріальним об'єктом «розщеплю­ється» на орієнтувальну і виконавську частини. Орієнтувальна час­тина спочатку здійснюється у формі фізичних рухів, які при цьому отримують нову функцію, — виділення властивостей предметів і передбачення подальших виконавських дій. Поступово орієнтува­льна дія стає самостійною і переходить у розумовий план. Завдяки цьому змінюється характер орієнтувально-дослідницької діяльності дитини: вона переходить від фізичних дій з предметами до ознайо­млення з ним за допомогою зору й дотику. Співвідношення між зо­ром та дотиком спочатку майже рівнозначне, згодом зростає роль зору, який управляє дотиковими обстежувальними діями. Зір дозво­ляє одночасно втримувати у полі сприймання різні частини предме­та, бачити їх взаємозв'язки та співвідношення. Завдяки цьому об­стеження предметів стає послідовним, всеохоплюючим. На основі орієнтувальної складової ігрового маніпулювання предметами ви­никають власне обстежувальні дії, спеціально спрямовані на з'ясування призначення частин предмета, їх рухливості та зв'язку між собою (З. М. Богуславська). До старшого дошкільного віку об­стеження набуває характеру експериментування, дослідницьких дій, порядок яких визначається уявленнями дитини про предмет та його властивості. Експериментування дошкільників тісно пов'язане із вирішенням тісно пов'язаних ігрових та пізнавальних завдань. На­приклад, ігрова мета полягає в прокладенні дороги яка по схилах пі­сочної гори веде до міста на вершині. Під час будівництва утворю­ються обвали — діти перекидають через них містки за допомогою дерев'яних паличок. Щоб скоротити шлях, гравці прокладають ту­нель. Виявляючи при цьому осипання піску, експериментують з рі­зними матеріалами, щоб усунути осипання: змочують пісок, викла­дають тунель кубика, нарешті приймають рішення використати порожнисту трубку від зіпсованого калейдоскопа.

Провідним різновидом обстежувальної дії дошкільника на ос­нові зорового аналізатора є акт роздивляння, який набуває са­мостійного значення, бо не пов'язаний із предметними діями. У старшого дошкільника з'являється систематичне роздивляння, рухи погляду відзначаються послідовністю, всебічністю. Трива­лість роздивляння простої за змістом картинки зростає: у 3— 4 роки становить 6 хв. 8 сек., у 5 років — 7 хв. 6 сек., а у 6 років — 10 хв. 3 сек. (Н. Г. Агеносова).

Дошкільник в ході роздивляння вирішує різноманітні завдан­ня: пошуку предметів, виділення, визначення їх ознак, частин — спільних і відмінних з іншими, ознайомлення з новим предметом. Дитина по-різному обстежує предмет — відповідно до завдання. У цьому виявляється зростання цілеспрямованості й керованості таких дій. Так, при ознайомленні з новими предметами виникає тривала, складна орієнтувально-дослідницька діяльність. Діти беруть предмет в руки, уважно розглядають його, обмацують, куштують на смак, згинають, розтягують, стукають ним, підно­сять до вуха тощо.

Дотикові обстежувальні дії виступають допоміжними. їх значення зростає, якщо зір не забезпечує виявлення властивостей предмета (у темряві, для обстеження сторін, недосяжних для зору тощо).

3.2. Розвиток спостереження — цілеспрямованого сприймання

У процесі здійснення дошкільником різних видів дія­льності за умови педагогічного керівництва формується спосте­реження — цілеспрямоване сприймання, що будується за певни­ми правилами. Поступово педагог учить дитину постановці цілей спостереження і контролю за процесом їх досягнення.

Як зазначає М. М. Подд'яков, вже у середньому дошкільному віці продуктивна діяльність передбачає цілеспрямоване спосте­реження, яке дорослий організовує у такому порядку:

предмет сприймається в цілому;

виділяються його головні частини, визначаються їх власти­вості (форма, величина й ін.);

встановлюються просторові взаємозв'язки частин (вище, нижче, справа, зліва);

розрізняються дрібні деталі та визначається їх просторове співвідношення з основними частинами;

повторне цілісне сприйняття предмета.

На розвиток спостереження впливає зростання допитливості дитини, яку у 4—5 років називають «чомучкою». Увагу дитини привертають не тільки оточуючі предмети, але й зображені у ди­тячих книжках пізнавального змісту (дитячих енциклопеціях, оповіданнях про природу, професії, далекі країни). її пізнання стає позаситуативним. Пізнання не тільки розширюється, але й поглиблюється: дошкільник починає відкривати нове в знайомих об'єктах: квітка не просто червона, запашна, а в'яне, якщо її за­лишити без води; чашка не лише біла, велика, але й розбивається, якщо впаде.

У старшого дошкільника спостереження набуває дослідниць­кої спрямованості, проводиться з метою встановлення чогось, для дитини невідомого. Дошкільник може систематично спостерігати за процесами у природі: за розвитком рослин, за погодою, за рос­том тварин. При цьому він пізнає умови цих процесів: догляд за кроликами відрізняється від того, як бабуся доглядає за курчата­ми; рибки їдять хлібні крихти, а котик п'є молочко. Постановці та збереженню мети спостереження сприяє формулювання її за допомогою мови. Називання ознак об'єкта допомагає дитині абс­трагувати їх від предмета і усвідомити їх як специфічну характе­ристику дійсності. Вдосконалюється пояснювальне та описове мовлення. Зростає осмисленість сприймання, воно категоризу-ється. Сприймаючи незнайомий предмет, діти намагаються на­звати його відповідно до свого минулого досвіду і цим самим відносять його до вже відомої їм категорії схожих об'єктів. За­вдяки мові розширюється об'єм сприймання, яке охоплює цілу систему властивостей предмета.

Спостерігаючи за різними предметами, вирізняючи їх ознаки, дитина намагається осмислити їх з позицій свого досвіду. Процес інтерпретації сприйманого набуває варіативності та гіпотетично­сті. Наприклад, відомий дошкільникові предмет або ситуація знаходять послідовні інтерпретації. Так, іграшковий бегемотик, що ковтає кульки, одержує пояснення: живе в зоопарку й їсть цу­керки, які йому принесли відвідувачі; захворів й тому ковтає пі­гулки, вітаміни; працює жонглером й готує цирковий номер. Зов­ні іграшка залишається незмінною, але сприймане переосмислю­ються у кількох варіантах, зв'язуючись з різним змістом життє­вого досвіду дітей. У цьому разі іграшка служить опорою в акту­алізації уявлень та в їх оригінальній структуризації у зв'язку з даною ситуацією.

ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в дошкільному віці:

успіхи у розвитку сенсорно-перцептивної сфери до­шкільника досягаються на основі характерних для віку ви­дів діяльності та форм спілкування;

розвиток сприймання відбувається на основі орієн-тувально-обстежувальної діяльності;

провідним різновидом обстежувальної дії дошкільника є акт роздивляння, який набуває самостійності;

формуються системи сенсорних еталонів;

сприйняття інтелектуалізується (зростає його ди­ференційованість та інтегрованість із мовленням, мис­ленням, пам'яттю);

зростання загального рівня особистісної довільності проявляється як набуття сприйманням цілеспрямованості, керованості, планованості та його перехід до спостере­ження.