Тема 21 становлення самосвІдомостІ дошкІльникаПЛАН 1. Розвиток передумов самосвідомості у немовлячому віці 2. Розвиток самосвідомості в ранньому дитинстві 3. Розвиток самооцінки у дошкільника 4. Розвиток самосвідомості старшого дошкільника 5. Психолого-педагогічні умови розвитку самосвідомості Література 1. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования лич- ности в детстве: Норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с. 2. Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л. Н. Проколи- енко, В. К. Котырло. – К.: Радянська школа, 1987. – 174 с. 3. Тищенко С. П. Развитие внутреннего мира ребенка / В кн: Вос- питание детей дошкольного возраста / Под ред. Л. Н. Проколиенко. – К.: Рад. школа, 1991. – 368 с. – С. 40–83.
4. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. – М.: Просвеще- ние, 1987. – 160 с. 5. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А. М. Виноградовой. – М.: Просвещение, 1989. – 96 с. 6. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. – М.: Педагогика, 1987. – 190 с. 7. Елагина М. Роль оценки взрослого в развитии детей // До- школьное воспитание. – 1988. –№ 9. – С. 71–76. 8. Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образователь- ном процессе детского сада.: Метод. реком. / Под ред. В. К. Котырло, С. Е. Кулачковской. – К.: Рад. школа, 1989. – 88 с. 9. Кононко Е. Л. Чтобы личность состоялась. – К.: Рад школа, 1991. – 221 с. 10. Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев, 1983. 11. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6–7 лет.– М.: Педагогика, 1992.–160 с. 12. Приходько Ю. О. Формування позитивних взаємин у дитячому колективі. – К.: Рад. школа, 1987. – 126 с. 13. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с. 14. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с. 15. Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 10. – С. 63–65. 16. Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях до- школьников // Вопросы психологии. – 1987. – № 4. – С. 61–67. 17. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. – М.: Педагогика, 1987 . – 142 с. 18. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопрос психологии. – 1989. – № 2. – С. 39–47.
1. Розвиток передумов самосвідомості у немовлячому віці Самосвідомість – один із проявів свідомості як відокремлення себе («Я») від об’єктивного світу («не Я»); усвідомлення, оцінка людиною себе, свого місця у світі, своїх інтересів, знань, переживань, поведін- ки тощо. Самосвідомість має ієрархічно побудовану структуру від елементарного самопочуття до самопізнання і найвищого рівня – са- моставлення, що виявляються у самоконтролі та саморегуляції своєї поведінки (Платонов К. К.) [106, с. 126]. На думку С. Л. Рубінштейна, особистість не зводиться до свідо- мості та самосвідомості, але й неможлива без них [129, с. 636]. Са- мосвідомість особистості включає почуття самототожності, особлива психологічна конструкція – «Я», самооцінку та рівень домагань. По- чуття самототожності забезпечує цілісність особистості, протистоїть її роздвоєнню. Суб’єктивно для індивіда особистість виступає як його «Я». Сукупність психічних явищ, що віддзеркалюють для особистос- ті її «Я», отримали у психології назву «Я-концепції», що містить на- ступні компоненти: • когнітивні – образ «Я», уявлення про власні якості, здібності, можливості; • емоційні – самоставлення, самоповага, самолюбство; • оцінно-вольові – самооцінка, саморегуляція. Загальну схему розвитку самосвідомості С. Л. Рубінштейн пред- ставляє наступним чином. По-перше, самосвідомість виникає у ході розвитку свідомості осо- бистості, по мірі того, як вона стає самостійним суб’єктом. По-друге, самосвідомість розвивається завдяки ускладненню ді- яльності та взаємовідносин індивіда з оточуючими. Основними етапами онтогенезу самосвідомості є наступні: – оволодіння власним тілом, виникнення довільних рухів у про- цесі виконання предметних дій – немовля; – здатність до самостійного пересування, ходьба, мовлення зу- мовлюють зародження самосвідомості, нову систему відносин з оточуючими – дошкільник; – здатність самостійно ставити цілі, задачі, визначати напрям своєї діяльності, усвідомлення себе як особистості – підліток [129, с. 636–638].
Положення теорії розвитку самосвідомості С. Л. Рубінштейна конкретизуються у численних психологічних дослідженнях дитя- чої психології (М. Й. Боришевський, Л. Г. Подоляк, С. П. Тищенко, П. Р. Чамата, І. І. Чеснокова та ін.). З перших днів життя дитина включається у світ соціальних взає- мовідносин. Ставлення дорослих до дитини одразу після її народжен- ня будується як особистісний процес, цим самим дорослі викликають до життя ті властивості малюка, що закладають основи особистості. Провідне значення для розвитку особистості має не просто спіл- кування дитини з іншими людьми, а спілкування особливої якос- ті. Як зазначають відомі дослідники спілкування новонароджених Н. Н. Авдєєва та С. Ю. Мещерякова, для повноцінного розвитку осо- бистості недостатнім є навіть найкращий догляд за нею, їй необхід- на постійна інформація із зовнішнього світу, але ще – ставлення до неї, як до особистості, що випереджує появу самої дитячої особистості [1, с. 17]. Дорослий з перших днів виявляє своє ставлення до малюка, оцінюючи його. У будь-якій оцінці головною для дитини є доброзич- лива увага. Вона не розуміє звернених до неї слів, не виділяє змісту оцінки, але чутлива до емоційного ставлення дорослих. Ця чутливість яскраво виражена вже до 3 місяців. Таким чином, дорослий виділяє малюка з навколишнього світу як щось особливо цінне, важливе, зна- чуще для нього. Дорослий враховує мотиви, бажання дитини, стає їх виконавцем. З цього зароджується потреба особистості впливати на інших. «Коли дитину годують, щойно в неї виникає голод, вона отри- мує більше, ніж їжу, – в неї зароджується почуття впевненості, що на її потреби хтось відповість, вона відчуває, що може довіряти своєму світові» [5, с. 12]. У такій атмосфері, коли малюк переживає свою значущість для близьких, у нього виникає позитивне самовідчуття, що стає джере- лом його активності, породжує зацікавлене ставлення щодо оточую- чого. У ході активності дитини в неї поступово формується позитивне ставлення до дорослих: приблизно в місяць виникає посмішка (пер- ша соціальна емоція), після цього зростає інтерес до людей і предме- тів. У 3 місяці можна говорити про те, що у малюка склалося пере- дособистісне утворення – «комплекс пожвавлення» (Н. Л. Фігурін, М. П. Денисова), в основі якого – комунікативна потреба. З 6-ти місяців настають важливі зміни у характеристиках спілку- вання між дитиною й дорослим: воно все більше опосередковується спільними предметними діями. М. І. Лісіна дослідила, що при невід- повідності змісту спілкування зростаючій комунікативній потребі у
дитини виникає невдоволення, вередування, зниження активності. Дитина чітко сприймає результати своїх дій, виконаних при участі дорослого. Вона розгублюється, плаче, жбурляє іграшки при невда- чах. Успіх викликає емоційне піднесення, задоволення, впевненість, бажання продовжувати дії. З накопиченням досвіду спілкування дитина починає диференці- ювати оточуючих дорослих. В неї виникають різні емоційні реакції при спілкуванні з різними людьми. Якщо трьохмісячний малюк при- близно однаково реагує на будь-якого дорослого, посміхаючись і раді- ючи, то в тепер він чітко розділяє рідних, знайомих і чужих людей. Спілкуючись із близькими, дитина активна, ініціативна, її пережи- вання дуже яскраві. До знайомих людей дитина виявляє цікавість, але більш стримана у вираженні емоцій. Після восьми місяців дитина виразно боїться незнайомців, не приймає їх догляду при відсутності близьких, переживає страх і невпевненість, уникає контакту. Водно- час у присутності батьків ставлення дитини до оточуючих змінюється на інтерес, вона підтримує контакт з незнайомцями (М. І. Лісіна). У кінці першого року життя дитячий образ дорослого починає включати суб’єктні властивості (якості діяча). Малюк ніби наперед орієнтується на дії з дорослим, враховуючи попередній досвід спіл- кування з ним. Наприклад, бабусі онук приносить і вкладає у руки машинку, гра з якою йому так сподобалась. А вже мамі несе порожню пляшечку, бо мама завжди наповнює її. Диференційоване (вибіркове) ставлення малюка до різних осіб ви- никає на основі досить стійких образів дорослих, сформованих завдя- ки попередньому досвіду спілкування з ними. Разом із диференціаці- єю оточуючих у дитини виникають перші прояви свого відособлення від них: вона вимагає поваги до своїх бажань, вподобань, проявляючи впертість, незгоду, неслухняність. Зростає радість внаслідок успіш- них і засмучення внаслідок невдалих дій, що є ознаками зародження особистості на основі усвідомлення себе як діяча. Цікаві дослідження, які розкривають закономірності розвитку образу «Я», проведено щодо сприймання дитиною свого віддзерка- лення. Спочатку віддзеркалення сприймається як будь-який інший цікавий об’єкт: немовля довго дивиться на нього, потім обстежує ру- ками, обводить контур обличчя, торкається до дзеркала рукою. По- чинаючи з півроку дитина починає вловлювати зв’язок між відобра- женням та оточенням: здійснюють різні рухи, спостерігаючи зміни в образі. До кінця року виникають своєрідні ігри із дзеркалом: діти гримасують, кривляються, оглядають своє віддзеркалення з різних
боків, повертаючи голову, розміщуючи дзеркало у різних позиціях. Деякі дії малюка спрямовуються на корекцію свого зовнішнього ви- гляду. Так, у 10 місяців малюк, якому на голову наділи пов’язку і піднесли до дзеркала, виявив подив, а потім точним рухом стягнув її. ВИСНОВКИ про особливості розвитку елементів самосвідомості в немовлячому віці: – самосвідомість виникає у ході розвитку свідомості особистос- ті, по мірі того як вона стає самостійним суб’єктом; – перші прояви самосвідомості малюка до 6 місяців полягають у появі самовідчуття позитивної та негативної модальності; – найважливішою умовою позитивного самовідчуття дитини ви- ступає ставлення до неї дорослого, як до особистості; – після 6-ти місяців відбуваються зміни у спілкуванні, що під- готовлюють малюка раннього віку до усвідомлення себе як ді- яча; – спілкування малюка з дорослим опосередковується їх спіль- ними предметними діями; – у малюка виникає емоційна оцінка результатів своїх дій; – образ дорослого починає включати суб’єктні властивості (якості діяча); – виникають перші прояви відособлення малюка від дорослих (впертість, незгода, неслухняність). 2. Розвиток самосвідомості в ранньому дитинстві Найважливішим надбанням раннього віку в розвитку особистості є зародження власне самосвідомості, а саме того її рівня, коли дитина усвідомлює себе діячем – суб’єктом. Однаково важливими умовами для цього виступає, по-перше, зосередженість всіх психічних функ- цій дитини на предметних діях, на освоєнні предметного світу; по- друге, ситуативно-ділова форма спілкування з дорослим, що перед- бачає його участь в оволодінні дитиною предметною діяльністю. У малюка складається предметне ставлення до дійсності. Пред- метна дія відзначається тим, що малюк діє з предметами відповідно до їх призначення, функції, людського способу використання пред- метів для задоволення своїх потреб. Пізнання дитиною цієї сфери
дійсності призводить до чіткішого диференціювання складових сво- єї діяльності: відокремлення своєї активності від предмету, на який вона спрямовується. Предметна діяльність набуває гнучкості, ознак взаємозамінності компонентів, узагальненості: досвід виконання дій з ложкою переноситься на низку інших предметів: олівець, паличку, лінійку тощо. Подібних переносів зазнають не тільки знаряддя дій, але й їх об’єкти: дитина помічає, що пеленати можна не тільки ляль- ку, але й ведмедика, зайчика і навіть пірамідку. Важливою умовою зародження самосвідомості є мовлення – спо- чатку зовнішнє, а потім внутрішнє, що виступає у дорослого про- відним засобом саморегуляції особистості. Розуміння й виконання інструкцій дорослого переростає згодом у здатність дитини дошкіль- ного віку будувати свою поведінку на основі самоінструкцій. Осо- бливу роль відіграє засвоєння дитиною власного імені та особових займенників. Немовля рано починає розрізняти своє і чуже ім’я, з шести місяців по-різному реагує на їх звучання. В ранньому дитин- стві ім’я для дитини є показником її індивідуальності, що відрізняє її від іншої людини, вона часто вживає його замість займенника «я». В той же час ім’я виступає засобом ідентифікації з іншими людьми, підкреслюючи приналежність малюка до статі, сім’ї, національнос- ті (В. С. Мухіна). Приблизно у півтора-два з половиною роки дитина називає себе своїм власним іменем – так, як до неї звертаються ото- чуючі, а наприкінці третього року з’являються особові займенники, насамперед «я» і «ти». На початку 2 р. діти, користуючись дзеркалом, розглядають гу- дзики, кишеньки на своєму одязі, з цікавістю спостерігають за зміна- ми віддзеркалення. Різноманітнішими стають ігри перед дзеркалом: діти підстрибують перед дзеркалом, весело при цьому сміючись, із задоволенням змінюють свій зовнішній вигляд: одягають хусточку, причісуються та ін. Дорослий у спілкуванні з дитиною виконує роль співпрацівника, партнера, всіляко підтримуючи та направляючи зусилля малюка на забезпечення успішних предметних дій. Разом з тим, дорослий для дитини – носій зразків дій, джерело для розширення їх арсеналу. Через призму своєї предметної діяльності малюк сприймає себе і оточуючих. Максимуму виразності досягає залежність емоційного комфорту малюка від того, наскільки успішно відбувається його ді- яльність. Гостре невдоволення викликають невдачі, особливо коли вони не виправдовують очікувань дорослих. Через успішну дію дити- на прагне отримати від дорослого схвалення і заохочення, викликати
його захоплення, а на їх основі заслужити повагу дорослого. Депри- вація (блокування) цих потреб залежить, насамперед, від предметної умілості дитини. Малюк починає пов’язувати результат діяльності із процесом її виконання, розуміючи, що дії, які призводять до змін у предметах, виконує саме він. На основі описаних переживань дитини зростає її увага до оцінок дорослих, в яких вона тільки починає виріз- няти загальну особистісну оцінку («ти хороший») і оцінку за резуль- татом діяльності («ти добре водиш машину, складаєш пірамідку»). Оцінки дорослих виступають однією з умов формування самооцінки в майбутньому. Поступово дитина все краще виконує самостійно досить широкий спектр предметних дій. Дитина досягає того рівня у розвитку само- свідомості, який С. Л. Рубінштейн вважав реальною самостійністю, реальним виокремленням з оточення [129, с. 636]. Т. С. Гуськова на- зиває цю стадію справжньою самостійністю, показником якої є «осо- бистісні бажання» малюка. Дитина здатна ставити соціально схваль- ну мету, виступаючи самостійною там, де ще вчора не обходилась без підтримки дорослого. Поступово посилюються мотиви «бути як до- рослий»: малюк наполегливо хоче їсти самостійно, прагнучи самому діяти ложкою. При цьому він ніби піднімає планку у своєму розви- тку, ставлячи перед собою нову задачу «виконати самостійно». Від- повідно такі спроби малюка заслуговують підтримки дорослого, який допомагає дитині втримати мету, виконати дію, контролює і оцінює її діяльність. Завдяки співпраці з дорослим дитина оволодіває різними елементами цілісної структури діяльності: постановкою мети і задач, співвіднесенням результату з бажаним. Прагнення дитини до самостійності стає окремим мотивом, пере- плітаючись із мотивом «бути великим, дорослим». Неодноразове ви- конання дії разом з дорослим та прагнення до відособлення породжу- ють мотив «Я сам». Виникає усвідомлення своєї особистості як діяча: «Я їстиму. Я гратимусь». Спілкування з дорослим, що залишається ще ситуативно-діло- вим, починає відставати від нових запитів дитини, в якої прагнен- ня до співпраці починає поєднуватись з тенденцією до відособлення. У системі відносин з дорослим виникають бар’єри виявам самостій- ності дитини, що викликають неслухняність, характерну для пере- хідного періоду в розвитку особистості – кризи трьох років. Її ознаки описав Л. С. Виготський: • негативізм – демонстративна відмова виконати дію, адресова- на конкретному дорослому;
• впертість – наполягання дитини на своєму, щоб досягти пова- ги з боку дорослого; • неслухняність – орієнтація дитини на порушення встановле- них для неї норм виховання, усталеного способу життя; • свавілля, або норовливість, полягає в тенденції дитини до са- мостійності, коли вона все хоче зробити сама; • протест – бунт, коли все в поведінці дитини починає носити протестуючий характер; • симптом знецінення дорослого, його дискредитація; • прагнення до деспотизму – бажання виявляти деспотичну вла- ду щодо оточуючих; • ревнощі до молодших і старших, якщо в сім’ї ще є діти; • реакції невротичного або психопатичного характеру (страхи, порушення мовлення, порушення сну, енурез). ВИСНОВКИ про особливості розвитку самосвідомості в ранньому віці: – відбувається зародження власне самосвідомості, а саме того її рівня, коли дитина усвідомлює себе діячем – суб’єктом; – умовою розвитку самосвідомості є ускладнення предметної ді- яльності дитини, яка починає відокремлювати окремі її еле- менти (мету, результат, процес, виконавця); – набуття досвіду спільного з дорослим виконання предметної діяльності призводить до появи прагнення дитини до відосо- блення і самостійності; – поява власне самосвідомості невіддільна від мовлення дитини, в якому з’являється займенник «Я»; – форма спілкування з дорослим наприкінці раннього віку від- стає від розвитку самосвідомості малюка, зумовлюючи появу кризи трьох років. 3. Розвиток самооцінки у дошкільника Провідну роль у формуванні самосвідомості дошкільника відіграє позаситуативно-пізнавальна та позаситуативно-особистісна форма спілкування з дорослим, а також інтенсивний розвиток спілкуван- ня з однолітками. Спілкування стає тією сферою дійсності, яка аку- мулює всі психічні функції дитини: її увагу, сприймання, пам’ять,
мислення, емоції. Психіка й особистість дитини набуває саме тих якостей, які необхідні їй для забезпечення спілкування з дорослими й ровесниками. У самосвідомості з’являються ті властивості, що відо- бражають роль і місце дитини у спілкуванні та дозволяють регулюва- ти його. Як підкреслював С. Л. Рубінштейн, «не існує «я» поза став- ленням до «ти», і не існує самосвідомості без усвідомлення іншої лю- дини як самостійного суб’єкта» [129, с. 636]. Дошкільник у процесі спілкування отримує від інших значну кількість регулюючих впли- вів: оцінок, зауважень, схвалень. Згодом сама починає висловлювати їх партнерам. Так у дитини нагромаджується інформація про те, що їй вдалось краще, що викликало схвалення, що – навпаки – робити не варто. Все більш чіткими й об’ємними стають уявлення про себе, зокрема про свої можливості. Якщо у ранньому віці самоставлення дитини було переважно позитивним та негнучким у різних ситуаціях діяльності, то у дошкільника воно чимдалі більше залежить від кон- кретних успіхів у діяльності та змінюється частіше. У 3–4 р. дитина тільки починає вирізняти деякі уміння, особистісні та пізнавальні риси, тому завищує свої можливості в досягненні результату, май- же не вміє знаходити помилки у порівнянні зі зразком. Прагнення дорослого привернути увагу малюка до його недоліків сприймається останнім негативно як узагальнена особистісна оцінка зі значенням «поганий». За умови розвиненого досвіду спілкування дитина в 5 р. знає про свої вміння, має деяке уявлення про пізнавальні можли- вості, особистісні риси, адекватно реагує на успіх і невдачу. У 6–7 р. дошкільник усвідомлює свої фізичні, особистісні та розумові можли- вості, оцінює їх правильно. На основі знань і думок про себе у дошкільника розвивається най- складніший компонент самосвідомості – самооцінка. Вона багато в чому залежить від того, як дитину оцінює дорослий. Чим точніша й аргументованіша оцінна дія дорослого, тим сприятливіші умови формування самооцінки. Оцінка дорослого дитини повинна відігра- вати стимулюючу роль, мобілізувати зусилля дитини на отримання результату. Занижені оцінки дорослих мають найбільш негативні наслідки, знижують самостійність та ініціативність дитини. Згодом сформоване уявлення про власні дії допомагає дошкільнику критич- но ставитись до оцінок дорослих і певною мірою протистояти їм у разі гальмівного їх впливу на розвиток особистості. Старші дошкільники самостійно вміють аналізувати результати своїх дій, відділяють себе від оцінки іншого.
Спілкування з однолітками починає відігравати чимдалі вагомі- шу роль у процесі розвитку самосвідомості дошкільника. У ранньому віці дитина бачила у дорослому, насамперед, партнера, тепер – ди- тина орієнтується на дорослого як на зразок, якого важко досягти. Позиція дорослого не дозволяє дитині застосовувати щодо його діяль- ності оцінних дій. Водночас партнера діти починають бачити у своїх ровесниках, між ними виникає обмін оцінками, а на їх основі розви- вається здатність бачити себе ніби збоку, з позиції іншого. Зростає значущість оцінок ровесників. Формування здатності до оцінки това- ришів випереджує і стимулює формування самооцінки. До ровесника дитина вимогливіша і оцінює його об’єктивніше, ніж себе. Вона зна- ходить помилки й недоречності в роботі товариша в той час, як ана- логічні помилки у себе не помічає. До кінця дошкільного віку вміння оцінювати роботу ровесника переносяться на власну діяльність. Зростає орієнтація дитини на аналіз діяльності та її результатів як основу оцінки ровесника. У молодших дошкільників взаємооцін- ки більш суб’єктивні, визначаються емоційним ставленням один до одного. Діти майже не можуть узагальнювати дії товаришів у різних ситуаціях, не вміють розрізняти їх особистісні якості (Т. О. Рєпіна). Позитивні й негативні оцінки однолітків розподіляються рівномірно. У старших дошкільників переважають позитивні. Найбільш чутливі до оцінок одноліток діти 4,5–5,5 років. Високого рівня досягає вмін- ня порівнювати себе з товаришами у дітей 5–7 років, багатий досвід індивідуальної діяльності допомагає їм критично оцінювати дії ро- весників [153, с. 217]. Оцінці ровесників підлягають, насамперед, ті сфери діяльності дітей, які виконуються ними спільно. Найпершими діти навчаються вирізняти ті властивості товаришів, від яких залежить успішність їх спілкування й співпраці: ігрові вміння, вміння продуктивних видів ді- яльності, винахідливість, вигадка, здатність брати до уваги пропозиції товаришів. В оцінках ровесників діти враховують, як вони виконують вимоги дорослих: не бити нікого, слухатись виховательку, маму. На формування самооцінки впливає ставлення дошкільника до ровесників. Вирізняють три позиції дошкільника у ставленні до ро- весників. 1. Егоїстична позиція яка полягає в тому, що дитині байдужі інші діти, а її інтереси зосереджені на предметах, зокрема іграшках, через які виникають суперечки і конфлікти. 2. Конкурентна позиція виявляється, коли однолітки цікав- лять дитину тільки як засіб самоутвердження. Заради схвалення і
заохочення дорослого дошкільник намагається бути слухняним, хо- рошим, нікого не кривдити. Оцінка інших дітей неадекватна, бо ві- діграє роль своєрідного фону, на якому дитина прагне показати свої переваги. 3. Дитина з гуманною позицією позитивно ставиться до товари- шів, добре знає їх інтереси, настрої та бажання, охоче, за власною іні- ціативою ділиться тим, що має, допомагає іншим не з розрахунку на похвалу, а тому що одержує від цього радість і задоволення. Гуманна позиція у ставленні до одноліток найбільш сприятлива для форму- вання адекватної самооцінки. На основі досвіду оцінювання товаришів у дитини формується самооцінка. Характерною для дошкільника є завищена самооцінка, супроводжувана позитивними емоціями. Переважання позитивних самооцінок у дошкільників відіграє захисну функцію, оберігаючи не- зрілу особистість дитини від руйнівного впливу негативних емоцій. Прагнення до схвалення з боку дорослих породжує у дитини хвалькуватість, бажання підкреслити найбільш виграшні свої влас- тивості, привернути увагу до них. Молодші дошкільники оцінюють себе в абсолютних величинах: «найспритніший, «найкраще граюсь в різні ігри». Середні дошкільники приписують найвищі оцінки най- більш популярним ровесникам, або тим, до кого вони ставляться най- краще. При цьому такі оцінки даються з врахуванням ситуації: «сьо- годні я найдобріший, бо найдобріші не прийшли у дитячий садок». У старших дошкільників уявлення про себе більш точне та диферен- ційоване: «я старанний, але не дуже», «я стараюсь, коли складаю будиночок з кубиків, ліплю грибочок...» У самооцінках виникають посилання на приклади з поведінки: «Я, напевне, не дуже розумна, найрозумніший Женя – він завжди перший на заняттях відповідає» [146, с. 60–61]. Нерідко діти пишаються якостями, якими не володіють, розпо- відають про вигадані досягнення. Це відбувається через декілька причин (Р. Х. Шакуров). Приписуючи собі певну рису, дитина орі- єнтується, насамперед, на її узагальнене позитивне оцінне значення «хороший», а не на зміст цієї якості. Крім того, дошкільник не може повною мірою розібратися в своєму психічному житті й усвідомити свої властивості. Буває, що потреба в емоційній підтримці та схвален- ні з боку дорослого настільки загострена, що дитина приписує собі ті риси, за які її похвалять. Поступово у дошкільників зростає здатність мотивувати самоо- цінку, змінюється зміст аргументів. У 4–5 р. аргументом самооцінки
виступає оцінка оточуючих, насамперед, дорослих: «я хороший, тому що мене вихователька хвалить». У 5–7 р. позитивну самооцінку діти пояснюють з погляду наявності у себе етичних якостей: «я хороший, бо ділюся іграшками з іншими». Старші дошкільники намагаються осмислити мотиви своїх і чужих вчинків. Вони починають пояснюва- ти власну поведінку, спираючись на свої знання і досвід. Водночас на- віть у 6–7 р. не всі діти можуть мотивувати самооцінку (Т. О. Рєпіна). ВИСНОВКИ про розвиток самооцінки у дошкільника: – провідну роль у формуванні самосвідомості дошкільника віді- грає спілкування з дорослим, а також інтенсивний розвиток спілкування з однолітками; – передумовою виникнення самооцінки є формування у дитини уявлень про себе на основі інформації, що надходить від парт- нерів по спілкуванню; – провідну роль у виникненні самооцінки відіграє спільна ді- яльність та спілкування з ровесниками; – самооцінка тісно пов’язана із оцінкою дитини дорослим, оцін- ками дитини щодо ровесника та ровесника щодо дитини; – змістом взаємооцінок та самооцінок виступають вміння, мож- ливості, властивості дітей; – протягом дошкільного віку характерною є завищена самоо- цінка, яка слугує захисним фактором для незрілої особистості дитини; – зростає об’єктивність, аргументованість, диференційованість, мотивованість оцінок та самооцінок. 4. Розвиток самосвідомості старшого дошкільника У старшого дошкільника намічається диференціація двох аспек- тів самосвідомості – самопізнання і самоставлення. Образ «Я» вклю- чає досить складну систему властивостей: зовнішніх, особистісних, статевих, з відображенням їх часової динаміки. Ускладнення образу «Я» відбувається значною мірою завдяки розвиткові у старшого до- шкільника вміння розуміти себе, усвідомлювати свої внутрішні ста- ни, переживання. Виготський писав: «Подібно до того, як дитина
трьох років відкриває своє ставлення до інших людей, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань» [Т. 4, с. 379]. Відомий психо- лог вважав цю здатність дитини надзвичайно важливим фактором розвитку її особистості, що не втрачає свого значення і надалі. На її основі виникають такі важливі особистісні якості, як впевненість у собі, тривожність, образливість, задоволеність собою. У дітей виникає усвідомлення себе в часі, у часовій перспекти- ві. Дитина спочатку живе тільки теперішнім, але згодом навчається співвідносити минуле – теперішнє – майбутнє. Старший дошкільник просить дорослих розказати про те, як він був маленьким, і сам із за- доволенням згадує окремі епізоди недалекого минулого. Дитина ро- зуміє, що раніше вона була маленькою, а зараз виросла. Її цікавить і минуле близьких людей. Наприклад: Максим (6 років): Майбутнє, минуле... А що таке майбутнє, ми- нуле? Дорослий: Минуле – це те, що було колись. А майбутнє – те, що буде. Максим: А... зрозуміло. Минуле – це коли я був маленьким, ле- жав у візочку... [153, с. 222]. Дошкільник виявляє прагнення зазирнути у своє майбутнє, в ньо- го з’являються перші мрії та фантазування на тему «Коли я виросту». До кінця раннього дитинства дитина твердо засвоює свою статеву приналежність, пізніше продовжуються інтенсивні процеси статевої соціалізації та статевої диференціації. Дівчинка орієнтується на зраз- ки жіночої поведінки, які спостерігає в оточенні: на маму, бабусю, лікаря, вчительку, продавця. Батьки наводять їй у приклад інших ді- вчаток, сестричок; підбирають відповідний одяг, іграшки, виявляють більшу терпимість при порушеннях поведінки, створюючи цим умови для статевої соціалізації. Відповідно, по-іншому батьки виховують хлопчиків. Вже у ранньому віці діти відмовляються брати на себе ролі, не відповідні їх статі: хлопчик впевнено відмовляється бути у грі ма- мою. Отже дошкільник звертає увагу не тільки на зовнішні статеві від- мінності одягу, але й способи поведінки. Закладаються основи уявлень про стать, про розподіл статевих ролей у сім’ї та у суспільстві. Усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкрит- тя для себе своїх переживань – все це складає початкову форму усві- домлення дитиною себе, виникнення до кінця дошкільного віку «осо- бистісної свідомості» (Д.Б.Ельконін). Дорослі з найменшого віку оточують дитину своїми любов’ю та турботою, радіють успіхам малюка та засмучуються його невдачами.
Внаслідок цього дитина розуміє свою значущість для близьких до- рослих, міцні взаємозв’язки та взаємозалежність із ними. Поступово на основі перебільшено позитивних оцінок дорослих у дитини вини- кає ідеалізований самообраз, який ще недостатньо відмежований від «Я-реального». Суперечності між ними, що при оптимальному варі- анті розвитку самосвідомості стають джерелом для самовдосконален- ня, тільки зароджуються. Посилення суперечності спостерігається у випадку розходження в оцінках дорослих поведінки дитини: мама вдома хвалить за те, що засуджує вихователь у садочку. Такі діти мають виразно ідеалізований самообраз (С. П. Тищенко), невідповід- ність якого реальній поведінці дитини компенсується за рахунок ста- більно позитивного самоставлення. Знання дитиною своїх недоліків прямо не визначає погіршення самоставлення. Наприклад, свої негативні вчинки старші дошкіль- ники намагаються виправдати: «Я нікого сьогодні не бив, я тільки здачі давав»; «Я дівчат захищаю, а Юлю і Наталку штовхнув, бо вони сказали, що капітаном буде Женя» [146, с. 78]. Як відзначав відомий український дослідник самосвідомості П.Р.Чамата, дитині необхідно пережити своє ставлення до інших людей і ставлення інших людей до себе, щоб формувалось правильне ставлення до самого себе, правиль- на самооцінка [146, с. 70]. При самооцінці, коли дошкільник, визна- чає, що він «іноді хороший, іноді поганий», спостерігається емоційно позитивне самоставлення, при узагальненій позитивній самооцінці «хороший» – стримане емоційно-ціннісне ставлення. Діти 4 років частіше обгрунтовують емоційно-ціннісне самоставлення естетичною привабливістю, а не етичною («подобаюся собі, тому що красива»). У 4–5 р. намічається бажання щось змінити в собі, хоча воно не сто- сується етичних рис. У старшому дошкільному віці на фоні загальної задоволеності собою, зростає прагнення змінити щось у собі. Харак- терна заява дитини: «я не хочу бути таким» [153, с. 221]. ВИСНОВКИ про особливості розвитку самосвідомості в старшому дошкільному віці: – у самосвідомості вирізняється самопізнання, самооцінка і са- моставлення; – образ «Я» включає досить складну систему властивостей (зо- внішніх, особистісних, статевих, з відображенням їх часової динаміки); – виникає «особистісна свідомість», проявами якої є усвідом- лення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань;
– самоставлення дитини відзначається стабільною позитивною модальністю, яка компенсує травмуючий ефект усвідомлення дитиною своїх недоліків; – розвиток самоставлення полягає у розвитку вмінь узгоджува- ти суперечності між «Я» реальним та «Я» ідеальним. 5. Психолого-педагогогічні умови розвитку самосвідомості Нагадаємо, що самосвідомість дитини становить важливу сторо- ну її особистості. Відтак загальні психолого-педагогічні умови розви- тку особистості конкретизуються відносно розвитку самосвідомості. Особистість та її самосвідомість розвиваються у процесі діяльності та спілкування, різноманітних їх видів. Насамперед, у взаємодії та спілкуванні дитини з дорослим з перших днів життя малюка заклада- ються власне особистісні потреби бути особистістю, тобто бути значу- щим та впливати на інших людей; комунікативна потреба, потреби у розумінні, в афіліації (прагнення бути прийнятим), у самовираженні тощо. Від успіху становлення цих потреб та повноти їх задоволення за- лежить вся подальша доля особистості. При ранній (у період від 6 до 12 місяців) депривації цих потреб наслідки спостерігаються і у до- рослому віці. Американський психолог Берес дослідив особистість 38 дорослих, що від народження виховувались поза сім’єю. 31 дослі- джуваний страждав різними особистісними дефектами [141, с. 17]. Як відзначають Авдєєва Н. Н. та Мєщєрякова С. Ю., до сьогодні уяв- лення про дитину задаються батьками з позицій фізіологів, педіатрів, що охоплюють важливу, але не єдину сферу життєдіяльності дитини – її фізіологію. Тому у вихованні немовлят переважає орієнтація на режимні моменти, гігієнічний та медичний догляд. Психологічний рівень життя малюка, як неповторної, наділеною потребами спіл- куватись, активно діяти людини, залишаються без належної уваги [1, с. 5]. Дослідниці порівнюють два приклади. Одна дитина, тільки за- плакала – мама переодягнула, покормила, тепліше закутала; щойно дитина загукала – мама зраділа, звернулась із ласкавими словами, попросила повторити ще раз, дитина ще й ще посміхається, гукає,
жваво рухає ручками. А ось інша сім’я – дитині погано, вона пла- че, але ніхто не зважає, бо режимний час годувати чи пеленати ще далеко. Малюку доводиться довго й голосно кричати, або мовчати й терпіти. Посміхнувся, порухав ручками – ніхто не наблизився, не за- охотив, не зрадів. Так і залишився малюк на самоті. Плач не плач, посміхайся не посміхайся – все одне. Чекай, поки нагодують, тоді й посміхнешся, а можеш і не посміхатись – нікого це не цікавить [1, с. 20]. Психологи довели, що у другому випадку розвиток особистості буде відбуватись важко, зі значними ризиками набуття особистісних дефектів. У ранньому віці головна роль дорослого в розвитку самосвідомос- ті полягає у попередженні кризи 3-х років, що з’являється як реак- ція на обмеження дитячої самостійності. З іншого боку, відсутність такої кризи при зниженій самостійності дитини – теж загрозливий сигнал. Прогноз розвитку особистості у цьому випадку: схильність до інфантилізму (проявів дитячої безпомічності, безпорадності у дорос- лому віці); порушення процесу індивідуалізації. Таким чином дорос- лий повинен зайти баланс між формуванням самостійності дитини та збереженням тісних взаємовідносин із нею. Самостійності необхідно вчити, підтримуючи дитину у її починаннях: ось дворічна дівчин- ка береться підмітати. Як реагувати мамі? Можна відібрати віник, сказавши: «Ти ще маленька. Наметешся, як дорослою станеш». На- слідки – несприятливі, коли настане час підмітати самій, дівчинка скаже: «не вмію», а може, і «не хочу». Педагогічно правильним буде підтримати бажання дитини, створивши умови для виконання таких привабливих дій, показати, як слід. Обов’язково слід пояснити, що і чому не вийшло, і якщо потрібно, то допомогти Незадоволення батьків, їх заборони викликають у малюка нега- тивні емоції, які у свою чергу діють за принципом парадоксу: батьки очікують виправлення помилок і недоліків, а насправді отримують їх поглиблення, фіксацію. Дитині слід постійно демонструвати любов і турботу, незалежно від результатів її роботи. Слід чітко розмежову- вати у своїх оцінках загальне позитивне ставлення до дитини і аналіз її дій. Малюк поступово повинен зрозуміти, що помилки – це необ- хідний складовий компонент діяльності, що дорослі також роблять помилки, але згодом виправляють. Можна порівнювати одержані дитиною результати із запропо- нованим зразком, з тими результатами, яких вона раніше досягала. Оцінки повинні спрямовуватись на стимулювання діяльності дити- ни, а не на сухий перелік її помилок. Уявіть собі, що ви педантично
перерахували всі до однієї помилки дитини з розрахунку, що наступ- ного разу вона їх буде уникати. Але в дитини зникає бажання взагалі щось робити, раз воно засмучує дорослого, викликає його незадово- лення. Не варто закликати дитину брати приклад з когось із її ровесни- ків: «Подивись, як у Петрика...»; «Роби, як Галинка». Адже дитина чекає схвалення від дорослого саме її, а не когось з оточуючих. По- трібно знаходити у роботах дітей те, що їм вдається краще, що по- сильно для їх виконання. Для малюка у 2–3 роки найбільш зрозумі- лою буде оцінка безпосереднього результату (малюнка, будиночка), а для старших варто звернути увагу на задум та його втілення. Дієвість оцінки визначається тим, наскільки вона коректно сфор- мульована, яка її форма, зміст. Можна виділити наступні типи оці- нювання дошкільників дорослими (за Урунтаєвою Г. А.). • «Прискіпливі дорослі» головну увагу надають провині дітей, їх невмінню, незнанню, тому, що не вдається досягти. По- зитивні сторони поведінки і діяльності вони не відзначають, сприймають її як належне. Діти систематично одержують пе- реважно негативні оцінки. Це призводить до появи низької са- мооцінки у дошкільників. Їх активність обмежується страхом помилки. • «Захоплені дорослі» заохочують переважно успіхи, позитив- ні сторони, підкреслюють навіть незначні досягнення. Діти некритичні до себе, не задоволені своїм статусом у групі одно- літків або серед інших дорослих. Діти будь-яким шляхом праг- нуть заслужити схвальне ставлення до себе оточуючих. Строга реакція дорослого ще більше загострює незадоволення дитини. • «Байдужі дорослі» дають несистематичні, випадкові оцінки, які позбавляють дітей твердих орієнтирів у діяльності і пове- дінці. Дорослі мало звертають уваги на успіхи і невдачі, рідко висловлюють своє ставлення до них. Діти особливо недисци- пліновані. • «Справедливі дорослі» однаковою мірою помічають успіхи і невдачі і відповідно їх оцінюють. Діти легко розрізняють те, що схвалює, і те, що забороняє дорослий. Вони впевнені в собі, розвивається адекватна самооцінка [153, с. 226–227]. У розвитку самосвідомості дитини важливу роль повинна відігра- вати робота із дитячою книжкою. Усвідомленню дитиною себе у світі фізичних об’єктів, серед природи сприяє позаситуативно-пізнаваль- на форма спілкування з дорослим, характерна для дитини 3–4 років.
Малюк чекає не тільки доброзичливої уваги дорослого, але й поваги до себе. Запам’ятовуючи зміст книжки у формі образів, дошкільник від- творює ці образи при організації гри, у своїх малюнках. Це свідчить про спрямованість молодшого дошкільника на активне сприймання змісту художніх творів. Він прагне бути діючою особою прослуханої казки, опо- відання, вірша, беручи на себе роль, насамперед, позитивних і зовнішньо привабливих героїв, тих, до кого дорослий виявив свою прихильність. У старшого дошкільника зростає прагнення до співпереживання і взаєморозуміння з дорослим. Дитина починає бачити в дорослому його особистісні якості, що розкриваються в системі взаємовідносин з оточуючими. Світ міжособистісних взаємовідносин, спілкування, мо- ральних цінностей становить предмет найбільшого інтересу дитини. Відповідно найбільше приваблює старшого дошкільника та темати- ка дитячої книжки, що розкриває питання соціально-моральної по- ведінки людини, суспільних норм і цінностей, характеру особистос- ті. Дитина прагне проникнути в сутність взаємин між людьми, дати оцінку якостям характеру особистості і вчинкам людини, задумуєть- ся, а як би сама вчинила на місці героїв. У процесі роботи над змістом літературних творів дитина прагне з’ясувати ставлення дорослого до прочитаного, його схвалення чи осуд вчинків героїв. Згодом у дитини виникають власні оцінки змісту прослуханого. Герої літературних творів чітко розподіляються на дві протилежних групи: позитивні чи негативні. Відповідним чином будується обгово- рення змісту прочитаного, що включає наступні етапи: аналіз пове- дінки героїв – оцінювання їх вчинків – оцінка особистості героя (по- зитивна чи негативна). Така схема засвоюється дитиною та перетво- рюється на засіб здійснення самооцінки. ВИСНОВКИ про психолого-педагогічні умови розвитку самосві- домості: – особистість та її самосвідомість розвиваються у процесі діяль- ності та спілкування, різноманітних їх видів; – у немовлячому віці головною умовою розвитку самосвідомості є особистісне ставлення до малюка, як неповторної, наділеною потребами спілкуватись, активно діяти людини; – оптимальний розвиток самосвідомості дитини у ранньому віці грунтується на балансі між формуванням самостійності дити- ни та збереженням тісних взаємовідносин між нею і дорослим; – оцінки дорослого повинні спрямовуватись на стимулювання діяльності дитини, їй слід постійно демонструвати любов і турботу, незалежно від результатів її роботи;
,IJ;i€.BiC1'h OUiHKII BH3HWiat=..:ThCJI TIIM, HaC:KLTrh:KH BOHa KOp€:K'I'HO cqJopMym=_,onana, JIKa H <:Pop":'.lra iaMier; y poaB11'l'KY CaMOCHif OMOC'l'i f Wnll::U1 Bi:lJ-lGlJ.1HY pOJlh Bi) _it'pac ClliJt :KyBaHHJI i3 ,IJ;OpOCJIH1 y IIpOU€ci po60TH i3 JUITJI 1IOIO KHIDfCKOIO, opraniaonanoY ni; noniJrno ;_o niJ<onnx oco6.rranocrrei-1. |
leMa
21 |
