Тема 15 розвиток сенсорно-перцептивноЇ сфери дошкІльникаПЛАН 1. Початковий етап у сенсорно-перцептивному розвиткові дитини 2. Особливості сенсорно-перцептивного розвитку дитини раннього віку 3. Сенсорно-пецептивний розвиток дитини від 3 до 7 р. 3.1. Формування сенсорних еталонів у процесі орієнтувальних дій 3.2. Розвиток спостереження – цілеспрямованого сприймання 4. Розвиток різних видів сприймання дитини від народження до 7 років Література 1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество: Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста / Пер. с нем. под ред. В. В. Юртайкина. – М.: Просвещение, 1984. – 64 с. 2. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия простран- ства у детей. – М.: Просвещение, 1964. – 304 с. 3. Артемова Л. В. Вчись граючись. Навколишній світ у дидактич- них іграх дошкільників. – К.: Томіріс. – 112 с. 4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1979. – 320 с. 5. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсор- ной культуры ребенка. / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с. 6. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. – К., 1978. – 252 с. 7. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Во- сприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1967. – 324 с. 8. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психолог. труды: В 2 т. – М., 1986. – Т. 1. – С. 91–99. 9. Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощу- щений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М., 1964. – С. 13–71.
10. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – С. 114–153. 11. Морфофункциональное созревание основных физиологи- ческих систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М. В. Антроповой, М. М. Кольцовой. – М.: Педагогика, 1983.– 160 с. 12. Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и простран- ственной ориентации у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1970. – № 3. – С. 36–41. 13. Мусейибова Т. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1972. – № 2. – С. 48–55. 14. Проскура Е. В., Шибицкая Л. А. Как учить самых маленьких. – К.: Рад школа, 1987. – 112 с. 15. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. – 223 с. 16. Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной сто- роны рисунка и ее влияние на отношение к герою книги // Вопросы психологии. – 1960. – № 5. – С. 115–124. 17. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у де- тей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 47 с. 18. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. – М., 1965. 19. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Изд. центр «Академия», 1997. – С. 141–157. 1. Початковий етап у сенсорно-перцептивному розвиткові дитини Відчуття та сприймання – початковий момент пізнання, його на- зивають також сенсорно-перцептивною сферою особистості. За допо- могою органів чуттів людина отримує інформацію про оточуюче. Відчуття – це елементарний психічний процес, що полягає у ві- дображенні окремих властивостей предметів та явищ оточуючо- го, а також станів внутрішніх органів при безпосередньому впливі подразників на органи чуттів.
Найбільш поширена класифікація відчуттів за органами чуттів. запропонована Аристотелем: зір, слух, нюх, смак, дотик. В наш час дотикові поділяють на тактильні (тиску) і температурні. Виділяють проміжні між тактильними і слуховими – вібраційні, що мають міс- це, коли ми розпізнаємо музику, тримаючи руку на гучномовці. За- гальні для всіх аналізаторів – больові, які не мають специфічного ре- цептора. Сприйняття – це віддзеркалення предметів, явищ, процесів і су- купності їх властивостей в їх цілісності при безпосередній дії цих предметів і явищ на відповідні органи чуття. На відміну від сприй- няття, відчуття дозволяє відображати лише окремі властивості пред- метів і явищ. Як і відчуття, сприймання виникає лише при безпосередній дії на аналізатори. Перехід від відчуття до сприймання означає більш по- вне і складне відображення предметів. Образ сприймання вибудовується завдяки активності людини. Неточності і помилки у функціонуванні окремого аналізатору ви- правляються і уточнюються за допомогою злагодженої роботи інших. У результаті людина отримує образ, адекватний дійсності. Види сприймання розрізняють за: 1) конкретним змістом об’єкту (сприймання тексту, мистецтва, природи, навчального матеріалу); 2) формами існування матерії (часу, простору, руху); 3) провідним аналізатором (зорове, слухове, нюхове, смакове, дотикове, кінесте- тичне або рухове). Відчуття і сприйняття складають процеси чуттєвого пізнання. Протягом дошкільного дитинства сенсорно-перцептивний розви- ток дитини проходить важливі етапи, що багато у чому визначають пізнавальну діяльність людини загалом. Низка психологічних та психофізіологічних досліджень (Денісова Н. М., Фігурін Н. Л., Ще- лованов Н. М., Аксаріна Н. М., Голубєва Л. Г., Кістяковська М. Ю. та ін.) розкривають, як відбувається сенсорно-перцептивний розвиток в немовлячому віці. Для розуміння закономірностей розвитку сенсорно-перцептивної сфери немовляти важливо взяти до уваги, що його моторний розви- ток відстає від розвитку аналізаторів. Обмеженість рухових можли- востей немовляти стримує і розвиток відчуття й сприймання, бо, як зазначалось вище, ці процеси носять активний характер і на основі рухів аналізаторів формується адекватний перцептивний образ. Од- разу після народження дитина здійснює хаотичні, некеровані рухи ручками, ніжками, не може тримати головку, зупиняти погляд тощо.
Перші відчуття тісно пов’язані з емоційною сферою дитини. За ре- акціями новонародженого на різні зорові подразники помітно, що він розрізняє серед них неприємні та приємні. Приємні подразники ви- кликають хоча й нетривале зосередження, дитина ніби «завмирає». Неприємні – породжують неспокій, спроби блокувати надходження сигналів з оточення: заплющує очі при дуже яскравому світлі, від- смикує ручку від холодного, гарячого, починає плакати тощо. Рухи очей розвиваються поступово, зупинити погляд новонаро- джений не може, лише до кінця першого місяця він може зосередити його на кілька секунд. Краще дитині дається відображення рухомих предметів. Вже в кінці першої декади життя малюк простежує очи- ма рухомий предмет. Поява у 2–3 тижні конвергенції очей дозволяє дитині краще розрізняти предмети на різній відстані від аналізатору. Відстань ця поступово зростає: у 4-5 тижнів становить 2–4 м, в 3 міс. – 4–7 м. З 6–10 тижнів виникають кругові рухи ока, що дозволяють їй простежувати предмет, який рухається по колу. Слуховий аналізатор малюка також від народження повністю го- товий до функціонування. На першому місяці життя малюк зосеред- жується на голосі дорослого, приємних, тихих мелодійних звуках. Новонароджений не любить гучних, різких звуків: здригається, не- покоїться, плаче. Від шуму дитина легко просинається. Перші іграш- ки дитини – звукові, вони приваблюють малюка своєю здатністю видавати звук внаслідок певних дій із ними: потрясти брязкальце. Між зоровим та слуховим аналізаторами поступово встановлюються зв’язки: у 2–4 місяці дитина починає повертати обличчя до джерела звуку (голос дорослого, іграшка). Розвиток сенсорно-перцептивної сфери не тільки спирається на розвиток моторики дитини, але й сприяє останньому. Прагнення дитини роздивитись, прислухатись розвиває як аналізаторні м’язи, так і рухи всього тіла, до 3-х місяців вони стають краще керовани- ми, плавними, вільними. Інтенсивно розвивається дотиковий аналі- затор, сприяючи появі дії хапання. Спочатку рука дитини випадково наштовхується на предмети, розташовані поряд (кубик, брязкальце, хусточку), захоплює їх, викликаючи радість малюка. З 5 місяців ха- пання стає точнішим, спрямованим на певний предмет. Дитина може вільно дістати, схопити й утримати підвішену іграшку, або взяти її з рук дорослого. Досить часто спостерігаються помилкові рухи, у 8 мі- сяців їх стає менше, у 12 місяців дитина одразу захоплює потрібний предмет, що знаходиться на певній відстані від неї.
Надалі хапання значно вдосконалюється. До 8 місяців дитина втримує предмет, притискаючи його пальцями до долоні. Пальці ще не набули достатньої гнучкості, у рухах дитини виступають як єдине ціле. До кінця 1-го року виникає та вдосконалюється здатність захо- плювати та утримувати предмети пальцями. Роль пальців при цьому диференціюється. Особливо важливим є протиставлення великого пальця іншим. До 10–11 міс. дитина наперед складає пальці відпо- відно до форми й величини предмета, який хоче взяти: для м’ячика розчепірює та заокруглює пальці; для олівця – складає їх пучкою. Щоб пристосувати свою руку до предмета, дитина повинна врахову- вати його форму, що сприймає на зір. Зір при цьому спрямовує рухи дитини, виникають зорово-рухові координації. Розвитку останніх сприяють маніпуляції дитини з предметами. Вдосконалення хапання предметів з 6-ти місяців призводить до ма- ніпулювань дитини з ними. Втримуючи предмет, дитина повертає його різними сторонами, б’є об підлогу, стискає, кидає, трясе, перекладає. Її зорові аналізатори спрямовані на роздивляння, прислуховування, куштування на смак. При цьому дитина орієнтується у просторі: на- приклад котить м’ячик у ту сторону, де немає перешкод на шляху. У процесі маніпулювань дитина дізнається про різноманітні властивості предметів – форму, величину, гущину, вагу, пружність, температуру, стійкість та ін. Обстеження об’єктів свідчить про зародження інтересу до їх властивостей і про те, що тепер предмети починають виступати як щось постійно існуюче в навколишньому світі, з незмінними власти- востями. У 9–10 місяців дитина шукає зниклі з поля сприймання пред- мети, отже, розуміє, що предмет знаходиться у іншому місці. Розвиток зорового сприйняття прискорює розуміння мовлення дитиною. Дорослий показує предмет і питає: «де...?» Складається зв’язок між предметом, дією з ним і словом дорослого, який виявля- ється в пошуку малюком предмета у відповідь на прохання дорослого «покажи, де?». ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в немовлячому віці: – провідну роль у розвитку сенсорно-перцептивної сфери віді- грають зір і слух; – розвиток сенсорно-перцептивної сфери залежить від рівня розвитку моторики дитини та сприяє останньому; – розвиток моторики, зокрема дії хапання, призводить до ін- тенсивного маніпулювання предметами, що стає умовою їх сприймання;
– пристосовування руки до захоплювання предмета відповідно до його форми свідчить про виділення дитиною форми й роз- міру предметів; – розвиваються міжаналізаторні зв’язки – зорово-слухові та зо- рово-рухові координації; – починає формуватись перша пізнавальна дія – обстеження предметів. 2. Особливості сенсорно-перцептивного розвитку дитини раннього віку Сенсорно-перцептивний розвиток у ранньому віці пов’язаний із вдосконаленням здатності дитини вирізняти якомога більшу кіль- кість ознак у предметах. Спеціальною пізнавальною дією при цьому виступає обстеження, яке у малюка ще дуже недосконале (непослі- довне, фрагментарне). Накопичення чуттєвого досвіду дитини при- зводить до розвитку впізнавання, в якому інтегровані пам’ять та сприймання. При цьому дитина орієнтується на якусь найбільш по- мітну зовнішню ознаку, а не на їх систему. Тому, наприклад, вона перестає впізнавати когось із знайомих дорослих, коли він змінив за- барвлення волосся, або прийшов у капелюсі тощо. Досвід дитини ще дуже обмежений, тому сприймання часто втрачає свою предметність: малюк досить тривало й зосереджено розглядає зображення догори ногами, не звертаючи уваги на розташування предметів. Активність дитини виявляється переважно у вигляді предметно- маніпулятивних ігор, у формі ситуативно-ділового спілкування з до- рослим, тому найкраще вона розрізняє саме ті ознаки предметів, які виступають умовою практичних дій із ними: форму й величину. Ма- люк впізнає свої черевики серед дорослого взуття, бо вони маленькі. Набагато відстає розрізнення кольорів. Ускладнення предметних дій, їх включення у свої ігри та побу- тові процеси, зростання прагнення дитини до самостійності у своїх діях сприяють розвиткові здатності порівнювати ознаки предметів між собою, що стає фактором їх розрізнення. Прагнучи самостійно застібнути гудзики на своїй сорочці, дитина повинна знайти до кож- ного гудзика свій отвір, інакше застібка вийде косою. Щоб зав’язати шарф при виході на прогулянку, малюк має знайти його центр, і цим
місцем закласти собі на шию. Складаючи розбірні іграшки, дитина співвідносить окремі їх частини за розміром, формою, кольором. Го- ловна ознака, на яку орієнтується дитина при складанні мотрійки, пірамідки, – розмір частин; при складанні картинок із кубиків – зо- браження, колір. Дитині не вдається одразу досягти результату, вона виконує багато невдалих спроб. Засвоєння способу дій відбувається у співпраці із дорослим, який допомагає дитині вибрати правильну де- таль. При цьому використовується практичне примірювання однієї деталі до іншої. Відбувається їх інтеріоризація: спочатку в ході прак- тичних дій на основі мірки, потім у плані сприймання, нарешті – у плані уявлення (при відсутності порівнюваного предмету). Так, у грі з дошкою Сегена (порожня коробка з отворами певної форми на поверхні) дитина по черзі прикладає фігури різної форми до отворів, не проштовхуючи їх у коробку, а відшуковуючи деталь відповідної до отвору форми. Для складання пірамідки використову- ється наступний спосіб: дитина знаходить найбільше кільце, нанизує його, потім таким же способом знову найбільше, знову нанизує, те- пер шукає найбільше кільце серед решти кілець і так до останнього. Спочатку пошук найбільшого кільця полягає у тому, що кожне із наявних кілець прикладається до інших. Поступово примірювальні дії починають відбуватися на основі зору без практичних дій з пред- метами. При цьому дитині необхідно бачити порівнювані предмети. На 3-у році життя деякі добре знайомі малюку предмети стають по- стійними зразками, з образами яких дитина порівнює властивості будь-яких об’єктів, наприклад, трикутні об’єкти з уявленням про дах, червоні – з уявленням про помідор. Інтеріоризація орієнтувальних дій дозволяє дитині виконувати завдання на вибір за зразком, який слугує при цьому міркою. Таке за- вдання є складнішим для дитини, ніж просте впізнавання, особливо, якщо запропонувати малюку багато різнорідних, складних за фор- мою, забарвленням, конструкцією предметів. Тобто нові дії сприй- няття краще засвоюються відносно добре знайомих і більш важливих з погляду практичної діяльності ознак. Послідовність у формуванні здатності дитини підбирати предмети за зразком певної ознаки пови- нна бути наступною: за формою – за величиною – за кольором. Засвоєння орієнтувальних дій наприкінці раннього віку призво- дить до того, що дитина може одночасно розрізнити у предметі кілька його ознак. Розрізнення ознак полегшується за умови їх називання, проте слова на позначення ознак предметів (прикметники) діти ран- нього віку засвоюють слабо і майже не користуються ними. Найкраще
діти розрізняють функцію предмета, що зумовлює характер та спектр дій із цим предметом. Функція предмета відображається у його назві. Не випадково діти перекручують назви предметів, відповідно до дій із ними: колоток (замість молоток); мазелін (замість вазелін); копатка (замість лопатка) [162, с. 94]. Дитині важко відволіктись від найголо- внішого для неї у предметі – його функції. Розвиткові дитини спри- яють завдання підібрати предмети за словом дорослого, що позначає певну ознаку (Л. А. Венгер, Е. І. Пілюгина). Це створює основу для засвоєння сенсорних еталонів. ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в ранньому віці: – розрізнення ознак предметів проявляється як впізнавання, в якому інтегровані процеси пам’яті та сприймання; – найкраще дитина розрізняє форму й величину предметів, які є умовою її предметних дій; – розвиток орієнтувальних дій відбувається при переході від практичного примірювання до зорового співвідношення пред- метів за їх ознаками і до порівняння з використанням уявних мірок-образів; – засвоєнню слів на позначення ознак (прикметників) сприяють вправи на вибір предмета за названою дорослим ознакою; – створюється основа для подальшого засвоєння сенсорних ета- лонів. 3. Сенсорно-перцептивний розвиток дитини від 3 до 7 р. 3.1. Формування сенсорних еталонів у процесі орієнтувальних дій Сенсорно-перцептивні процеси інтенсивно розвиваються у дитини віком від 3 до 7 років, набуваючи якісно нових властивостей. Сприй- няття набуває цілеспрямованого, організованого, довільного характе- ру, тобто в дитини формується перцептивна діяльність. Головним її еле- ментом виступають обстежувальні дії, що зароджуються ще у ранньо- му віці, а у дошкільника набувають послідовного та опосередкованого
характеру, здійснюються за допомогою спеціальних засобів – сенсор- них еталонів. Це поняття запропонував відомий дослідник психології дошкільника О.В.Запорожець на початку 60-х рр. ХХ століття [120, с. 18]. Основне місце в сенсорному розвитку дитини починаючи з 3 років займає оволодіння сенсорними еталонами кольору, форми, величини. Сенсорні еталони – це психічні образи, що містять уявлення про чут- тєво сприймані властивості об’єктів. Властивості сенсорних еталонів: • узагальненість (у них закріплені найістотніші, головні якості); • усвідомлюваність (за образом-еталоном закріплено назву – слово); • системність (фонеми рідної мови, спектр кольорів, шкала му- зичних звуків, система геометричних форм і ін.) (О. В. Запо- рожець). Етапи засвоєння сенсорних еталонів (за Л. А. Венгером). 1. До 1 року виникають «сенсомоторні передеталони», що явля- ють собою неусвідомлювані способи виділення просторових власти- востей предметів за допомогою рухів тіла, руки, спочатку з реальним предметом, а потім з уявним; 2. Протягом 2–3 р. виникають «предметні передеталони», якими виступають конкретні предмети-мірки, використовувані у ході прак- тичного співвіднесення предметів за певними ознаками (передовсім, за формою й величиною). Уявлення про окремі знайомі предмети ста- ють своєрідними мірками при визначенні властивостей інших пред- метів. 3. Після 3 років у ході продуктивних видів діяльності (гри, ма- лювання, конструювання, ліплення) з’являються власне сенсор- ні еталони. Згадані види діяльності дитини спираються, на відміну від предметної діяльності, на систему образів, передбачають задум, а тому сприяють розвиткові еталонів як психічних образів певних властивостей предметів. Як встановив відомий дослідник сенсорно- перцептивного розвитку дошкільника Л. А. Венгер, протягом до- шкільного віку практична дія з матеріальним об’єктом «розщеплю- ється» на орієнтувальну і виконавську частини. Орієнтувальна час- тина спочатку здійснюється у формі фізичних рухів, які при цьому отримують нову функцію – виділення властивостей предметів і пе- редбачення подальших виконавських дій. Поступово орієнтувальна дія стає самостійною і переходить у розумовий план. Завдяки цьому змінюється характер орієнтувально-дослідницької діяльності дити- ни: вона переходить від фізичних дій з предметами до ознайомлення
і ним за допомогою зору й дотику. Співвідношення між зором та до- тиком спочатку майже рівнозначне, згодом зростає роль зору, який управляє дотиковими обстежувальними діями. Зір дозволяє одночас- но втримувати у полі сприймання різні частини предмету, бачити їх взаємозв’язки та співвідношення. Завдяки цьому обстеження пред- метів стає послідовним, всеохоплюючим. На основі орієнтувальної складової ігрового маніпулювання предметами виникають власне об- стежувальні дії, спеціально спрямовані на з’ясування призначення частин предмету, їх рухливості та зв’язку між собою (З. М. Богуслав- ська). До старшого дошкільного віку обстеження набуває характеру експериментування, дослідницьких дій, порядок яких визначається уявленнями дитини про предмет та його властивості. Експерименту- вання дошкільників тісно пов’язане із вирішенням тісно пов’язаних ігрових та пізнавальних задач. Наприклад, ігрова мета полягає в про- кладенні дорогі, яка по схилах пісочної гори веде до міста на вершині. Під час будівництва утворюються обвали — діти перекидають через них містки за допомогою дерев’яних паличок. Щоб скоротити шлях, гравці прокладають тунель. Виявляючи при цьому осипання піску, експериментують з різними матеріалами, щоб усунути осипання: змо- чують пісок, викладають тунель кубика, нарешті приймають рішення використати порожнисту трубку від зіпсованого калейдоскопа. Провідним різновидом обстежувальної дії дошкільника на осно- ві зорового аналізатора є акт роздивляння, який набуває самостій- ного значення, бо не пов’язаний із предметними діями. У старшого дошкільника з’являється систематичне роздивляння, рухи погляду відзначаються послідовністю, всебічністю. Тривалість роздивляння простої за змістом картинки зростає: у 3–4 роки становить 6 хв. 8 сек., у 5 років – 7 хв. 6 сек., а у 6 років – 10 хв. 3 сек. (Н. Г. Агеносова). Дошкільник в ході роздивляння вирішує різноманітні задачі: пошуку предметів, виділення, визначення їх ознак, частин – спіль- них і відмінних з іншими, ознайомлення з новим предметом. Дитина по-різному обстежує предмет – відповідно до задачі. У цьому вияв- ляється зростання цілеспрямованості й керованості таких дій. Так, при ознайомленні з новими предметами виникає тривала, складна орієнтувально-дослідницька діяльність. Діти беруть предмет в руки, уважно розглядають його, обмацують, куштують на смак, згинають, розтягують, стукають ним, підносять до вуха тощо. Дотикові обстежувальні дії виступають допоміжними. Їх значен- ня зростає, якщо зір не забезпечує виявлення властивостей предмету (у темряві, для обстеження сторін, недосяжних для зору тощо).
3.2. Розвиток спостереження – цілеспрямованого сприймання У процесі здійснення дошкільником різних видів діяльності за умови педагогічного керівництва формується спостереження – ці- леспрямоване сприймання, що будується за певними правилами. Поступово педагог учить дитину постановці цілей спостереження і контролю за процесом їх досягнення. Як зазначає М. М. Подд’яков, вже у середньому дошкільному віці продуктивна діяльність передбачає цілеспрямоване спостереження, яке дорослий організовує у такому порядку: • предмет сприймається в цілому; • виділяються його головні частини, визначаються їх власти- вості (форма, величина й ін.); • встановлюються просторові взаємозв’язки частин (вище, ниж- че, справа, зліва); • розрізняються дрібні деталі та визначається їх просторове співвідношення з основними частинами; • повторне цілісне сприйняття предмету. На розвиток спостереження впливає зростання допитливості ди- тини. яку у 4–5 років називають «чомучкою». Увагу дитини привер- тають не тільки оточуючі предмети, але й зображені у дитячих книж- ках пізнавального змісту (дитячих енциклопедіях, оповіданнях про природу, професії, далекі країни). Її пізнання стає позаситуативним. Пізнання не тільки розширюється, але й поглиблюється: дошкільник починає відкривати нове в знайомих об’єктах: квітка не просто черво- на, запашна, а в’яне, якщо її залишити без води; чашка не лише біла, велика, але й розбивається, якщо впаде. У старшого дошкільника спостереження набуває дослідницької спрямованості, проводиться з метою встановлення чогось для дитини невідомого. Дошкільник може систематично спостерігати за проце- сами у природі: за розвитком рослин, за погодою, за ростом тварин. При цьому він пізнає умови цих процесів: догляд за кроликами від- різняється від того, як бабуся доглядає за курчатами; рибки їдять хлібні крихти, а котик п’є молочко. Постановці та збереженню мети спостереження сприяє формулювання її за допомогою мови. Називан- ня ознак об’єкту допомагає дитині абстрагувати їх від предмету і усві- домити їх як специфічну характеристику дійсності. Вдосконалюєть- ся пояснювальне та описове мовлення. Зростає осмисленість сприй- мання, воно категоризується. Сприймаючи незнайомий предмет діти намагаються назвати його відповідно до свого минулого досвіду, і цим
самим відносять його до вже відомої їм категорії схожих об’єктів. За- вдяки мові розширюється об’єм сприймання, яке охоплює цілу систе- му властивостей предмета. Спостерігаючи за різними предметами, вирізняючи їх ознаки, дитина намагається осмислити їх з позицій свого досвіду. Процес інтерпретації сприйманого набуває варіативності та гіпотетичності. Наприклад, відомий дошкільникові предмет або ситуація знаходять послідовні інтерпретації. Так, іграшковий бегемотик, що ковтає кульки, одержує пояснення: живе в зоопарку й їсть цукерки, які йому принесли відвідувачі; захворів й тому ковтає пігулки, вітаміни; працює жонглером й готує цирковий номер. Зовні іграшка залишаєть- ся незмінною, але сприймане переосмислюються у кількох варіантах, зв’язуючись з різним змістом життєвого досвіду дітей. У цьому випад- ку іграшка слугує опорою в актуалізації уявлень та в їх оригінальній структуризації у зв’язку з даною ситуацією. ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в дошкільному віці: – успіхи у розвитку сенсорно-перцептивної сфери дошкільника досягаються на основі характерних для віку видів діяльності та форм спілкування; – розвиток сприймання відбувається на основі орієнтувально- обстежувальної діяльності; – провідним різновидом обстежувальної дії дошкільника є акт роздивляння, який набуває самостійності; – формуються системи сенсорних еталонів; – сприйняття інтелектуалізується (зростає його диференційова- ність та інтегрованість із мовленням, мисленням, пам’яттю); – зростання загального рівня особистісної довільності проявля- ється як набуття сприйманням цілеспрямованості, керованос- ті, планованості та його перехід до спостереження. 4. Розвиток різних видів сприймання дитини від народження до 7 років Сприймання простору Немовля орієнтується приблизно у радіусі 2–3 м навколо осно- вного місця свого перебування – ліжечка, коляски або манежу.
У цьому просторі малюк навчається ходити, втримувати і маніпулю- вати з предметами. У ранньому віці дитина починає краще розуміти слова дорослого, які допомагають їй орієнтуватись у просторі. Коментування дій ма- люка у просторі словами дорослих (догори, донизу, далеко, близько) дозволяє дитині достатньо швидко зрозуміти основні просторові від- ношення. Після року малюк оволодіває ходьбою, яка розширює його жит- тєвий простір, він самостійно пересувається з кімнати до кімнати. Розвиток предметних дій також сприяє цьому процесу. Формується характерна для людини система просторових координат, у якій точ- кою відліку стає власне тіло. Інтенсивний розвиток предметних дій зумовлює виділення провідної руки (найчастіше правої), що бере най- більш активну участь у предметних діях. Дитина орієнтується в на- прямах вперед-назад, догори-донизу, вправо-вліво, або рухаючись в ту або іншу сторону, або змінюючи положення корпусу, голови, рук і контролюючи ці рухи зором (М. В. Вовчик-Блакитна). Позначення просторових відношень у мовленні нечітке, узагальнене, що вира- жається у переважному використанні вказівних займенників «тут», «там», значення яких уточнюється за допомогою жестів в єдності з оточуючою ситуацією. Роль мовлення у просторовому сприйманні зростає у дошкільно- му віці, причому зниження ситуативності мовлення призводить до позначення просторових відношень за допомогою слів і, як наслідок, до розуміння дитиною залежності просторових відношень від точки відліку. Спочатку дитина оцінює просторові відношення виключно з погляду свого положення в просторі. Формування більш узагаль- нених уявлень про простір у старшому дошкільному віці забезпечує здатність дитини визначити напрями і щодо інших осіб та предметів. Іншим важливим видом сприймання, що вирізняється за форма- ми існування матерії, є сприйняття часу. Цей вид сприймання важ- ко дається дитині через відсутність безпосередніх наочних виявлень часу. Хід часу позначається за допомогою годинника та виявляється як процес виконання діяльності, як набуття предметом певних змін, як зміни, що виникають у зовнішності живих організмів (зростан- ня, старіння). Відносність у фіксації проміжків часу ще більше ви- ражена, ніж у просторовому сприйманні: незабаром, завтра, вчора, наступного дня мають сенс тільки стосовно певного моменту часу. Точність сприймання часу залежить від змісту і характеру діяльнос- ті, стану людини на даний момент. Тривалість проміжків часу може
переоцінюватись (пройшло 5 хвилин, а людині здається, що 8), або недооцінюватись. Тривалість приємних подій, періоду виконання ці- кавої роботи недооцінюється. Діти довго не розуміють логіки часових відношень, плутаються у їх розрізненні, не сприймають дуже тривалі часові періоди (рік, століття). Важливу роль у розвитку сприймання часу маю ритмічно повто- рювані побутові процеси, режим дня, до якого дорослі привчають ди- тину з перших днів життя. Протягом немовлячого віку у дитини міц- но закріплюється специфічно людський біоритм денної активності та нічного відпочинку. Завдяки цьому дитина відрізняє день і ніч, засво- ює їх найбільш помітні ознаки (вдень світить сонечко, вночі – місяць тощо). До 3 р. діти вирізняють нетривалі й конкретні часові відрізки з менш помітними зовнішніми ознаками: (ранок-вечір), пов’язані з виконанням дитиною різних режимних моментів: вранці вона про- синається, одягається, снідає; ввечері – вечеряє, снідає, дивиться по телебаченню «На добраніч, діти», засинає. Дитина дошкільного віку навчається орієнтуватись за годинником, який часто вважає причи- ною плину часу. Внаслідок такого уявлення дитина іноді переводить стрілки годинника, щоб очікувана подія настала швидше, або щоб відкласти її. Вона добре орієнтується на ті часові проміжки, що їх від- лічує годинник: хвилина, година, доба. Знайомство дитини з кален- дарем формує її уявлення про тиждень, місяць, рік. Головна роль у розвитку сприйняття часу належить дорослому, який виділяє часові відрізки, встановлює їх зв’язок з діяльністю малюка і позначає сло- вом (Т. Д. Ріхтерман). На матеріалі сприйняття творів живопису М. Н. Зубарєва розкри- ла рівні у розвитку сприймання прекрасного дошкільником: І рівень – молодший дошкільник. Дитина радіє знайомим пред- метам, які впізнала на картинці, але не усвідомлює різницю предмета із його образом. Малюк нерідко плутає зображену і реальну дійсність: намагається зірвати з картинки намальовані квіти або взяти намальо- вані яблука. Такі спроби говорять про те, що малюнок ще не виступає для дитини замінником, знаком реального об’єкту, а малювання не стало власне зображувальною діяльністю. Оцінка красивого-некра- сивого носить практичний характер (вибрав картинку з шафою тому, що «лялька буде складати туди одяг»), з погляду значущості зобра- женого для виконання дій («тому, що тут поїзд, можна доїхати на дачу»). ІІ рівень – середній дошкільник. Початок усвідомлення елемен- тарних власне естетичних якостей, що роблять картину привабливою.
Привабливе викликає у дитини приємні емоції, що виступають осно- вою формування естетичної насолоди. Ознаками привабливого ста- ють, насамперед кольори, їх поєднання, потім – форма і композиція, просторові співвідношення на живописному творі. ІІІ рівень – старший дошкільник. Зміст художнього образу роз- ширюється, доповнюється попереднім досвідом дитини. Тому вона виходить у розумінні картини за межі зображеного. Наприклад, ди- тина описує картину: «Хлопчик тримає рибу. Він, напевно, ходив на річку, сидів з вудкою...» і т. д. ВИСНОВКИ про розвиток різних видів сприймання дитини: – у дитини до кінця дошкільного віку формуються види сприй- мання за формами існування матерії (простору, часу) та за змістом сприйманих об’єктів (сприймання творів мистецтва і літератури); – сприймання простору дитиною полягає у формуванні уявлень про основні просторові відношення (догори-донизу, ліворуч, праворуч, далеко-близько), про точку відліку при їх оцінці); – для формування сприймання часу важливу роль відіграють повторювані режимні моменти, використання зовнішніх опор відліку часу – годинника та календаря; – дитина вирізняє такі відтинки часу, як хвилина, година, день- ніч, доба, тиждень, місяць, рік; – сприймання прекрасного розвивається від зародження есте- тичних оцінок на основі практичної значущості зображеного до власне естетичних критеріїв (кольору, форми, композиції). |
|
