Гендерные предписанияnкак условие формирования проблем самореализации мужчинГрузинова Анастасия Геннадьевна студент 4 курса, факультет психологии КФ НГПУ, г. Куйбышев E-mail: koshenova.m.i@gmail.com Кошенова Марина Ивановна научный руководитель, канд. психол. наук, доцент КФ НГПУ, г. Куйбышев В социальной жизни дихотомия «мужское — женское» очень часто становится определяющей. М.И. Кошенова. Гендерные категории как несущие конструкции: реальность или миф? Самореализация, в результате постоянно возрастающих качественно- количественных требований к представителям социума, является одним из важнейших условий жизни человека в современном обществе. Раскрывая внутренние возможности и способности, человек достигает цели, преобразо- вывает себя и окружающую действительность, занимает определенное место в общественной иерархии, статус. При реализации потенциала каждая личность избирает особый, свойственный ей путь или, так называемую, стратегию самореализации. Однако готовность к совершенствованию и развитию, осознание реальных способностей, сформированный набор когнитивных, личностных, социальных компетенций, верная стратегия не являются гарантом успешной самореализации личности. В чем причина данного феномена? Какие факторы могут стать непреодолимой преградой в процессе раскрытия личностью собственных возможностей? Прежде, чем ответить на эти вопросы, рассмотрим особенности перцепции одного члена социума другим. В процессе восприятия представителей человеческого общества, первое, что оценивается — мужчина это или женщина, то есть, половая принадлежность. Полученная визуальным путем информация за доли секунды сопоставляется с имеющимся опытом. На основании накопленных в процессе социализации знаний, предписаний и будут развертываться дальнейшие действия по отношению к предпола- гаемому субъекту. Такова специфика человеческой психики. Имеющиеся предписания, а в данном случае — половые или гендерные стереотипы оказывают влияние не только на межличностное общение и взаимодействие (как мы уже выяснили), но и на жизнедеятельность личности в целом, прежде всего, на ее самореализацию [1; 2; 5]. Это и есть тот фактор, «серый кардинал», который существенным образом может осложнять деятельность человека по реализации собственного потенциала или самореа- лизацию. Но обо всем по-порядку. Для начала определим, каким образом трактуется понятие «гендерный стереотип». Прежде всего, стереотип — это обобщенный образ, действующий в отношении чего-либо, аттитюд [6]. Гендер — конструкт, определяющий социально-психологический пол личности, существующий в дополнение пола биологического [3; 9]. Исходя из этого, гендерные стереотипы — это своеобразные нормы поведения, ожидаемые социумом от мужчин и женщин. Однако, изучаемое с различных позиций, понятие гендерных предписаний требует дополнения и конкретизации в соответствии с направ- ленностью исследования. По И.С. Клециной гендерный стереотип — это «стандартизированное представление о моделях поведения и чертах характера», в представленной концепции являющееся одной из разновидностей социальных стерео- типов [6, с. 211]. И.А. Тупицына обозначает данную дефиницию как «упрощенный схемати- зированный, эмоционально окрашенный и устойчивый образ» [6, с. 143]. Ш. Берн приводит следующее определение: «гендерные стереотипы — схемы, управляющие процессом обработки информации» [1, с. 22]. Таким образом, гендерный стереотип — не только норма, диктуемое социумом ожидание, но и представление о соответствующих чертах характера, определенная схема, способствующая качественной и упрощенной обработке воспринимаемой информации, эмоционально окрашенный образ. Также необ- ходимо отметить, что на основании работ М.И. Кошеновой, Т. Суспицыной (а также наших собственных представлений) понятия «гендерный стереотип» и «полоролевое предписание» идентичны, собственно, как и их производные — «гендерное предписание», «полоролевой стереотип». Каким же образом гендерные стереотипы влияют на самореализацию, и становится ли это влияние фатальным? Рассмотрим подробнее. В процессе самореализации полоролевым стереотипам отводится одна из важнейших ролей. При этом они могут являться побудительными силами [в данном процессе], по мнению исследователя Л.Г. Степановой, входят в сферу саморегуляции деятельности субъекта, являются мотивационными стимулами [8]. В этом (и в определенном ранее облегчении перцепции) заключается позитивная функция гендерных предписаний. Однако обозначающееся в ходе социализации действие гендерных стереотипов имеет более широкий спектр негативных последствий, отража- ющихся, в том числе, на представителях «сильного пола». Именно этому явлению вслед за Килмартином хочется уделить особое внимание в силу ряда причин: несмотря на распространенное в социуме представление о значимости мужского влияния, некоторые мужчины не наделены властными качествами; в связи с нарастающим быстрыми темпами выполнением функции материального обеспечения семьи женщинами, снижается мужской статус; мужчины обладают большей эмоциональной сдержанностью [цит. по 1]. Такие особенности нередко приводят к затруднениям в самореализации, а также к описанному Айзлером мужскому гендерно-ролевому стрессу, возникающему вследствие невозможности поддержания стандартов традици- онных предписаний. Как следствие этого появляются психосоматические расстройства, тревожность, депрессия, снижается самооценка, возникает состояние стресса и дистресса. Страдает как внутриличностная, так и межличностная сфера [по 1]. Влияющие подобным образом полоролевые стереотипы И.С. Клецина условно подразделяется на три группы: стереотипы маскулинности — феминности. Сюда входят представления о физических, психологических, поведенческих характеристиках, свойственных представителям обоих полов. При этом мужчин издавна считают целеустремленными, сильными, активными, доминантными, в большей степени склонными к проявлению агрессии. В когнитивном плане они характеризуются способностью рассуждать логически, имеют развитое пространственное мышление, лучше ориентируются на местности. Женщины в свою очередь эмоциональны, склонны к проявлению конформизма, пассивны. То есть, для мужчин фактически блокированы эмоциональность, обладание эмпатическими способностями, подчиняющийся характер личности. предписания, существующие относительно выполнения семейных и профессиональных ролей. Мужчина оценивается в соответствием с крите- риями успешности в приоритетной профессиональной деятельности, женщина — в семейно-бытовой. Исходя из этого, выполнение мужчиной социально-бытовых обязанностей по уборке жилого помещения, уходу за детьми, их воспитанием, является социально осуждаемым. ожидания, связанные с содержанием труда. Для мужчин считается приемлемой инструментальная сфера, руководящие должности, для женщин — экспрессивная: исполнительская и обслуживающая. При этом мужчинам отводятся профессии, связанные с физическим трудом, силовой направлен- ностью, точными науками и приборостроением, а также трудовая деятельность, представленная сложными природно-климатическими условиям. Таким образом, мужчины при самореализации в таких профессиях, как учитель начальных классов, воспитатель, педагог-психолог, сталкиваются с сущест- венными затруднениями [4]. Кроме того, существует ряд норм, регулирующих поведение и профессиональное самоопределение представителей мужского пола, впервые описанных в трудах Томпсона и Плека: норма статуса, определяющая ценность мужчины прямо пропорцио- нально величине его заработной платы; норма умственной твердости, предполагающая общую компетентность, а также наличие необходимых знаний в сфере труда; норма физической твердости, приоритетно наделяющая мужчину физической силой и выносливостью; норма эмоциональной твердости, запрещающая выражение эмоцио- нальной слабости; норма «антиженственности», блокирующая выполнение занятий, традиционно приписываемых женщинам [цит. по 1]. Приведенные нормы и группы стереотипов, несмотря на их ограничи- вающее действие, активно поддерживаются и самими представителями «сильного пола». Парадокс. При этом четкое, а, соответственно, и одобряемое следование данным стереотипам заключается в выборе профессий, предполагающих определенный социальный статус и компетентность, физические нагрузки и эмоциональную сдержанность. Определяющим фактором часто является отсутствие в специальности женских моделей поведения, противостояние им. Исходя из вышеперечисленных особенностей, в качестве стереотипно мужских, социально поощряемых профессий, обычно представлены либо профессии технического направления, либо профессии, гарантирующие высокий социальный, часто властный статус (юрист, управленец, полицейский и пр.). Профессия учителя, как правило, считается скорее женской сферой самореализации. В то же время представляется очевидным, что профессия учителя физической культуры со свойственными ей атрибутами мужественности (силовая развитость, телесный самоконтроль, стремление к достижению, волевой самоконтроль) для юношей является более привлекательной в соответствии с гендерными предписаниями. Сферами труда, противоположными имеющимся представлениям об истинно мужских, являются профессии учителя русского языка и литературы, педагога-психолога, учителя начальных классов, поскольку данные виды деятельности теоретически исключают следование нормам физической твердости и «антиженственности», а также предполагают развитость эмоциональной сферы, прежде всего, эмпатических способностей. Вследствие главенствующей дихотомизации наук (рациональные, точные — приоритет мужчин, гуманитарные — женщин), мужчина, преподающий стереотипически женские предметы (русский язык и литературу, психологию), не соответствует социальным нормам, представлениям о мужском [по 5]. Следовательно, не имеет возможности полноправно реализовать свой внутренний потенциал в профессиональном аспекте жизнедеятельности. И еще, актуализируем фразу, вынесенную в эпиграф к нашей работе: «В социальной жизни дихотомия «мужское — женское» очень часто становится определяющей». Это к вопросу о фатальности влияния гендерных стереотипов на самореализацию. Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что полоролевые стереотипы общества, формируемые как представления о должном поведении мужчин, существенным образом влияют на их самореализацию, в частности, на выбор трудового пути и профессиональное становление. При этом мужчина, избравший профессию в соответствии с гендерными предписаниями, имеет больше шансов на позитивное самовосприятие и, соответственно, полноценную самореализацию в отличие от представителей мужского пола, избравших профессию, не соответствующую социальным нормам. Список литературы: 1. Берн Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. — М.: ОЛМА — ПРЕСС, 2002. — 320 с. 2. Гендерные исследования: междисциплинарный подход / под ред. М.И. Кошеновой, В.М. Физикова. — Омск: Наука, 2004. — 91 с. 3. Исаева Л.А. Гендерные стереотипы как основа социального неравенства / Л.А. Исаева, Л.А. Кравченко // Научное обозрение. — 2008. — № 1. — с. 176—182. 4. Клецина И.С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии / И.С. Клецина // Вопросы психологии. — 2003. — № 1. — с. 61—78. 5. О муже (N) ственности: сб. ст. / сост. С. Ушакин. — Москва: Новое литературное обозрение, 2002. — 720 с. 6. Практикум по гендерной психологии: уч. пособие для вузов / под ред. И.С. Клециной. — СПб: Питер, 2003. — 480 с. 7. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / под ред. А.А. Реана, Л.А. Коростылевой. — СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998. — 261 с. 8. Степанова Л.Г. Позитивная и негативная роль гендерных стереотипов в формировании самоопределения личности / Л.Г. Степанова // Журнал практического психолога. — 2006. — № 6. — с. 39—44. 9. Суховатая В.А. Эдуард Лимонов в поисках «новой маскулинности» / В. А. Суховатая // Свободная мысль — XXI. — 2006. — № 4. — с. 184—191. 10.Хвостов А.А. Гендерные особенности организационного поведения / А.А. Хвостов // Вопросы психологии. — 2004. — № 3. — с. 29—37. ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БУДУЩЕГО СТУДЕНТОВ ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ) Зайцева Мария Андреевна студент 4 курса, факультет психологии, КФ НГПУ, г. Куйбышев Е-mai: marija17.01.1992@mail.ru Мартыненко Светлана Викторовна студент 4 курса, факультет психологии, КФ НГПУ, г. Куйбышев Курденко Анна Николаевна научный руководитель, ассистент кафедры психологии КФ НГПУ, г. Куйбышев Проблемы профессионального самоопределения личности всегда привле- кали внимание ученых и практиков. Ведь, будучи важнейшим компонентом личностного самоопределения, выбор профессионального будущего является одним из сложнейших и наиболее ответственных решений в жизни каждого. От того, каким образом и благодаря чему будет сделан этот выбор, зависит вся дальнейшая профессиональная жизнь человека. Студенчество ― пора, когда все мысли, силы и ресурсы уходят на то, чтобы овладеть выбранной профессией. Осуществив профессиональный выбор, студент-первокурсник начинает создавать и формировать индивидуальный образ будущей трудовой деятельности [3]. Зачастую это представление может иметь достаточные расхождения с реальностью. В процессе изучения теоретических аспектов будущей трудовой деятельности, освоения ее в рамках практики, профессиональный образ начинает постепенно «деформироваться», «искажаться» [2, с. 33] и приобретать более конкретные очертания, становясь предметным. Переломным моментом может стать третий год обучения: адаптационный период завершен, актуализируются профессиональные интересы и перспективные планы [4]. Студент начинает переосмысливать свой профессиональный выбор, заново оценивая свою готовность принадлежать данной профессии и возможность реализоваться в ней. Наконец, на выпускных курсах студентом решается вопрос о специализации в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы. В отличие от первокурсников выпускники осмысливают свой выбор уже не с точки зрения соответствия специальности своим личным интересам и склонностям, а с точки зрения востребованности ее на рынке труда. Перемены в сфере экономики непосредственно влияют на преобразование устоявшихся форм профессиональной самореализации выпускников высших школ. На сегодняшний день молодой, дипломированный специалист, сталкивается с многочисленными проблемами в трудоустройстве: сложности в поиске работы по профессии, низкий заработок, обязательное наличие опыта работы и многое другое. Подобные трудности не только приносят огромный экономический урон государству, которое тратит немалые средства на обучение специалистов, но и ставят в тупиковое положение молодого специалиста, внося существенные коррективы и в карьерные ориентации [1]. На основании анализа теоретической литературы мы пришли к выводу, что в период обучения в вузе у личности происходят наиболее существенные изменения в структуре образа будущей профессии. Таким образом, особую важность приобретает изучение динамики представлений студентов о своей профессии и образе профессионала. В октябре 2012 года в рамках педагогической практики нами было проведено социально-психологическое исследование, целью которого явилось изучение динамики образа профессионального будущего студентов Куйбышев- ского филиала НГПУ (на примере студентов факультета психологии). Для проведения исследования нами было сформировано три группы испытуемых, в которые вошли студенты 1, 3 и 5 курсов факультета психологии КФ НГПУ (всего 69 испытуемых). В качестве методов и методик исследования нами были использованы: 1. Анкетирование, позволяющее проанализировать социальные представления студентов о карьере. 2. Методика оценки карьерных ориентаций Э. Шеина («Якоря карьеры»), целью которой явилось выявление ценностных ориентаций, социально обусловленных побуждений к деятельности, характерных для человека. В процессе анализа анкетных данных нам удалось выяснить, что понятие «профессионал» в сознании большинства студентов ассоциируется с качественно подготовленным, высококвалифицированным специалистом. При этом студенты 1 и 3 курса в качестве одного из признаков профессионализма выделяют наличие высшего образования и трудового опыта. Для пятикурсников подобные ассоциации являются нехарактерными, хотя, отвечая на вопрос, направленный на выделение отличий «профессионала» и «непрофессионала», 24 \% опрошенных студентов 5 курса в качестве отличия выделили именно опыт работы. Доминирующее большинство студентов-психологов 3 и 5 курса полагают, что основным отличием профессионала от непрофессионала выступает такой параметр, как компетентность. По мнению 15 \% третьекурсников и 20 \% будущих выпускников отличительным качеством профессионала является целеустремлённость. 20 \% третьекурсников убеждены, что упорство — ещё одно качество, позволяющее профессионалу быть таковым, студенты 1 и 5 курсов не выделяют подобное отличие. Данный факт может свидетельствовать о том, что именно на третьем курсе студенты осознают необходимость получения профессии, понимают, что образование — результат долгого и кропотливого труда. Таким образом, в сознании студентов факультета психологии образ профессиональной деятельности связан с профессиональным ростом, получением высокой должности. Достаточно большое количество участников опроса ориентировано на материальную сторону трудовой деятельности. Рисунок 1. Оценка внтуренней готовности студентов-психологов к трудовой деятельности Из рисунка 1 мы можем увидеть, что студенты 3 курса в большей степени уверены в своей готовности к трудовой деятельности, что может быть связано с недавним прохождением ими летней педагогической практики, в процессе которой третьекурсникам пришлось непосредственно столкнуться с работой вожатого. Около половины студентов 5 курса также убеждены в своей готовности к труду, что вероятно обусловлено осознанием скорой необходимости примерить на себя новую социальную роль — роль работника. Однако среди будущих выпускников был обнаружен относительно большой процент не определившихся студентов, что вероятно свидетельствует о нежелании примерить на себя иную роль, выполнять функции трудящегося, что возможно говорит о высоком уровне инфантилизма будущих выпускников, либо о повышенной тревожности, связанной с профессиональной деятельностью. Студенты 1 курса демонстрируют достаточно высокие показатели средней и низкой степеней готовности к труду. Вероятно, студенты-первокурсники представляют профессиональную деятельность как еще нечто далекое, и не готовы примерить на себя роль профессионала. Рисунок 2. Оценка внутренней готовности студентов к профессиональной деятельности по специальности «педагог-психолог» Анализируя показатели готовности студентов трудиться непосредственно в рамках приобретаемой профессии, можно заметить, что студенты 1 курса демонстрируют наибольшую готовность к работе психологом. Студенты 3 и 5 курса не отличаются подобной уверенностью, среди них достаточно велик процент сомневающихся (40 \% и 36 \% соответственно). Такая ситуация, вероятно, происходит потому, что образ будущей профессии для перво- курсников является во многом идеализированным, а студенты, уже имеющие некоторые непосредственные контакты с приобретаемой профессией, пересматривают свое отношение к ней, более критически, оценивают свои профессиональные способности и возможности самореализации. Сравнивая уровень готовности студентов к трудовой деятельности в целом и к работе по специальности, мы можем увидеть, что только 40 \% студентов 1 курса готовы работать, но 60 \% уже полностью готовы реализовать себя в качестве психолога. Возможно, образ профессии психолога в сознании студентов является идеализированным, и они не отождествляют его непос- редственно с трудовой деятельностью (образ психолога и образ работника расходятся в понимании). Что касается пятикурсников, то среди них число готовых к трудовой деятельности в целом гораздо выше, чем процент желающих реализовать себя непосредственно в роли психолога. Данный факт может говорить о пересмотре ими собственных профессиональных возможностей, предпочтении иных путей дальнейшей самореализации. Третьекурсники также гораздо в меньшей степени готовы трудиться в роли педагога-психолога, чем работать вообще (разница составляет 44 \%), возможно это обусловлено возникновением чувства неудовлетворённости, разочарован- ности относительно изучаемой профессии. Это явление может быть связанно с тем, что кроме полученных теоретических знаний, студенты 3 курса столкну- лись непосредственно с будущей профессией на педагогической практике. Рисунок 3. Готовность студентов факультета психологии связать своё профессиональное будущее с выбранной профессией Анализируя ответы студентов на вопрос «Планируете ли вы связать свою дальнейшую профессиональную деятельность с получаемой специальностью?», были получены следующие результаты. Большинство первокурсников (72 \%) ответили положительно, аргументируя свой ответ следующими комментариями: «Мне это интересно», «Нравится работать с людьми», «Я могу в этой профессии развиваться», «Я считаю, что многого добьюсь», «С получением профессии я добьюсь своих целей», «Да, но без педагогической составляющей». 16 \% студентов-первокурсников сомневаются в своём ответе и 12 \% студентов, обучающихся на 1 курсе, дают отрицательный ответ, не аргументируя свою позицию. Из опрошенных студентов 3 курса, 55 \% планируют связать своё профессиональное будущее с получаемой специальностью, объясняя свой выбор следующими причинами: «Я серьёзно отношусь к своему выбору», «Я получаю ценные знания». 28 \% опрашиваемых не определились с ответом, а 8 \% категорически отказываются связать свою дальнейшую профессиональную деятельность со специальностью. Что касается будущих выпускников, то лишь 28 \% из них намерены связать своё будущее с профессией «педагог-психолог», подтверждая свой выбор следующими аргументами: «Нравится профессия», «Есть навыки в дальнейшей сфере деятельности». 24 \% опрошенных сомневаются в своём ответе, а 48 \% не планируют связывать свою трудовую деятельность с получаемой профессией, аргументируя свой ответ следующим образом: «Нет возможности реализоваться», «Есть возможность работать в другой сфере», «Не чувствую себя компетентным в выбранной профессии». Сравнивая полученные данные с предыдущей гистограммой, мы можем обнаружить довольно интересные результаты. 72 \% первокурсников полностью готовы связать свою жизнь с профессиональной деятельностью, в то время как только 60 \% из них чувствую свою внутреннюю готовность к этому. 55 \% студентов 3 курса также испытывают потребность связать свою карьеру с получаемой специальностью, хотя внутреннюю уверенность в себе и готовность к выполнению будущей профессиональной деятельности демонстрируют лишь 22 \%. Возможно это свидетельствует о личностном конфликте студентов-психологов или о желании демонстрировать социально одобряемые, «правильные» результаты. Также среди возможных причин таких ответов может лежать неуверенность студентов в собственных способностях и осознание ими недостаточности теоретических и практических знаний для осуществления профессиональной деятельности. Рисунок 4. Динамика результатов исследования Обобщая полученные данные, можно отследить следующую динамику. На 1 курсе студенты чувствуют свою внутреннюю готовность работать по профессии и демонстрируют желание связать свою жизнь со специаль- ностью психолога образования. На 3 курсе ситуация складывается иначе: если студенты третьекурсники демонстрируют готовность к трудовой деятельности, то готовность к работе по специальности достаточно низка, тогда как желание связать свою карьеру с получаемой профессией относительно высоко. Особое внимание стоит уделить критической ситуации, сложившейся на 5 курсе. Будущие выпускники демонстрируют средние показатели готовности к труду, относительно низкую внутреннюю готовность к работе по специальности и очень низкое стремление связать свою профессиональную жизнь с изучаемой специальностью. В результате вторичной статистической обработки данных методики «Якоря карьеры» нами были получены статистически значимые различия по следующим шкалам: стабильность работы, служение, интеграция стилей жизни. Таблица 1. Сводная таблица значений Н-критерия Крускала-Уоллиса для оценки различий по степени выраженности признака между тремя выборками
Примечание: X1 — студенты первого курса X2 — студенты третьего курса X3 — студенты пятого курса Критические значения: По шкале «Стабильность работы» наибольшие значения были получены нами у студентов 3 курса. В связи с чем, мы можем предположить, что для третьекурсников актуальной является потребность в безопасности, защите и возможности прогнозирования своей профессиональной деятель- ности. Данный факт объясняется желанием студентов иметь стабильность и уверенность относительно своего будущего рабочего места. Вероятно, это может следствием сложившейся социально-экономической ситуацией на рынке труда. В свою очередь студенты 5 курса демонстрирует самые низкие показатели по данной шкале. Это может свидетельствовать о готовности пятикурсников идти на определённый риск в процессе освоения трудовой деятельности. Различия по шкале «Служение» свидетельствуют о том, что студенты- первокурсники, обладающие наиболее высокими значениями, в большей степени ориентированы на стремление приносить пользу людям. Основной тезис построения их карьеры — получить возможность максимально эффективно использовать собственный талант и опыт для реализации общественно важной цели. Данный результат может свидетельствовать о том, что приобретаемая профессия психолога для первокурсников представляется как идеализированный образ человека, помогающего людям. Различия по шкале «Интеграция стилей жизни» позволяют сделать вывод о том, что студенты 3 курса в большей степени настроены на сохранение гармонии между сложившейся личной жизнью и карьерой. Развитие карьеры привлекает их только в том случае, если она не нарушает привычный стиль жизни. Жертвовать чем-то одним ради другого им явно не свойственно. Вероятно, данное явление связанно с возникшими трудностями при прохож- дении педагогической практики и нереализованными ожиданиями относи- тельно будущей профессии. Таким образом, подводя итоги нашего исследования, можно сделать вывод, что на сегодняшний день мы имеем тенденцию к снижению готовности студентов факультета психологии связывать своё профессиональное будущее с получаемой специальностью. Возможно это обусловлено тем, что студенты- пятикурсники, помимо пересмотра и переоценки собственных профессио- нальных способностей, не чувствуют уверенности и поддержки государства. Ведь молодой специалист на пути профессиональной реализации сталкивается с многочисленными трудностями в трудоустройстве. Многие студенты при этом ориентированы на материальную сторону и стабильность работы, что ещё больше усугубляет положение при устройстве на работу по специальности. Список литературы: 1. Богословская О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии. / О. Богословская // Высшее образование в России. — 2006. — № 5. — с. 44—47. 2. Миронова Т.Б. Актуальные проблемы профессионального самоопределения студентов-психологов / Т.Б. Миронова // Психология в вузе. — 2005. — № 3. — с. 31—42. 3. Пряжников Н.С. Пространство самоопределения / Н.С. Пряжников // Народное образование. — 2001. — № 6. — С. 106—110. 4. Рогов Е.И. Выбор профессии : становление профессионала / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 336 с. |
| Оглавление| |