Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки - Материалы VI студенческой международной заочной научно- практической конференции

Гендерные предписанияnкак условие формирования проблем самореализации мужчин

Грузинова Анастасия Геннадьевна студент 4 курса, факультет психологии КФ НГПУ, г. Куйбышев E-mail: koshenova.m.i@gmail.com

Кошенова Марина Ивановна

научный руководитель, канд. психол. наук, доцент КФ НГПУ, г. Куйбышев

В социальной жизни дихотомия «мужское — женское» очень часто становится определяющей. М.И. Кошенова. Гендерные категории как несущие конструкции: реальность или миф?

Самореализация, в результате постоянно возрастающих качественно- количественных   требований   к   представителям   социума,   является   одним из важнейших  условий  жизни  человека в современном обществе. Раскрывая внутренние возможности и способности, человек достигает цели, преобразо- вывает себя и окружающую действительность, занимает определенное место в общественной иерархии, статус. При реализации потенциала каждая личность избирает особый, свойственный ей путь или, так называемую, стратегию самореализации.

Однако готовность к совершенствованию и развитию, осознание реальных способностей, сформированный набор когнитивных, личностных, социальных компетенций,  верная  стратегия  не  являются  гарантом  успешной самореализации личности. В чем причина данного феномена? Какие факторы

могут стать непреодолимой преградой в процессе раскрытия личностью собственных возможностей?

Прежде, чем ответить на эти вопросы, рассмотрим особенности перцепции одного члена социума другим. В процессе восприятия представителей человеческого      общества,      первое,      что      оценивается      —      мужчина это или женщина, то есть, половая принадлежность. Полученная визуальным путем  информация  за  доли  секунды  сопоставляется  с  имеющимся  опытом. На основании  накопленных  в  процессе  социализации  знаний,  предписаний и будут  развертываться  дальнейшие  действия  по  отношению  к  предпола- гаемому субъекту. Такова специфика человеческой психики.

Имеющиеся предписания, а в данном случае — половые или гендерные стереотипы   оказывают   влияние   не   только   на   межличностное   общение и взаимодействие (как мы уже выяснили), но и на жизнедеятельность личности в целом, прежде всего, на ее самореализацию [1; 2; 5]. Это и есть тот фактор,

«серый кардинал», который существенным образом может осложнять деятельность человека по реализации собственного потенциала или самореа- лизацию. Но обо всем по-порядку.

Для начала определим, каким образом трактуется понятие «гендерный стереотип». Прежде всего, стереотип — это обобщенный образ, действующий в отношении  чего-либо,  аттитюд [6].  Гендер  —  конструкт,  определяющий социально-психологический пол личности, существующий в дополнение пола биологического [3; 9].     Исходя     из     этого,     гендерные     стереотипы     — это своеобразные   нормы   поведения,   ожидаемые   социумом   от   мужчин и женщин.  Однако,  изучаемое  с  различных  позиций,  понятие  гендерных предписаний требует дополнения и конкретизации в соответствии с направ- ленностью исследования.

По  И.С. Клециной  гендерный  стереотип  —  это  «стандартизированное представление о моделях поведения и чертах характера», в представленной концепции    являющееся    одной    из    разновидностей    социальных    стерео- типов [6, с. 211].

И.А. Тупицына обозначает данную дефиницию как «упрощенный схемати-

зированный, эмоционально окрашенный и устойчивый образ» [6, с. 143].

Ш. Берн  приводит  следующее  определение:  «гендерные  стереотипы  —

схемы, управляющие процессом обработки информации» [1, с. 22].

Таким образом, гендерный стереотип — не только норма, диктуемое социумом ожидание, но и представление о соответствующих чертах характера, определенная схема, способствующая качественной и упрощенной обработке воспринимаемой информации, эмоционально окрашенный образ. Также необ- ходимо  отметить,  что  на  основании  работ  М.И. Кошеновой,  Т. Суспицыной (а также наших собственных представлений) понятия «гендерный стереотип» и «полоролевое предписание» идентичны, собственно, как и их производные —

«гендерное предписание», «полоролевой стереотип».

Каким  же  образом  гендерные  стереотипы  влияют  на  самореализацию, и становится ли это влияние фатальным? Рассмотрим подробнее.

В  процессе  самореализации  полоролевым  стереотипам  отводится  одна из важнейших   ролей.   При   этом   они   могут   являться   побудительными силами [в данном процессе], по мнению исследователя Л.Г. Степановой, входят в сферу саморегуляции деятельности субъекта, являются мотивационными стимулами [8].  В  этом  (и  в  определенном  ранее  облегчении  перцепции) заключается позитивная функция гендерных предписаний.

Однако обозначающееся в ходе социализации действие гендерных стереотипов имеет более широкий спектр негативных последствий, отража- ющихся, в том числе, на представителях «сильного пола».

Именно этому явлению вслед за Килмартином хочется уделить особое внимание в силу ряда причин:

 несмотря на распространенное в социуме представление о значимости мужского влияния, некоторые мужчины не наделены властными качествами;

 в связи с нарастающим быстрыми темпами выполнением функции материального обеспечения семьи женщинами, снижается мужской статус;

  мужчины обладают большей эмоциональной сдержанностью [цит. по 1].

Такие особенности нередко приводят к затруднениям в самореализации, а также   к   описанному   Айзлером   мужскому   гендерно-ролевому   стрессу, возникающему вследствие невозможности поддержания стандартов традици- онных предписаний. Как следствие этого появляются психосоматические расстройства, тревожность, депрессия, снижается самооценка, возникает состояние     стресса     и     дистресса.     Страдает     как     внутриличностная, так и межличностная сфера [по 1].

Влияющие  подобным  образом  полоролевые  стереотипы  И.С. Клецина условно подразделяется на три группы:

  стереотипы маскулинности — феминности. Сюда входят представления о физических, психологических, поведенческих характеристиках, свойственных представителям обоих полов. При этом мужчин издавна считают целеустремленными, сильными, активными, доминантными, в большей степени склонными к проявлению агрессии. В когнитивном плане они характеризуются способностью рассуждать логически, имеют развитое пространственное мышление,    лучше    ориентируются    на    местности.    Женщины    в    свою очередь эмоциональны,   склонны   к   проявлению   конформизма,   пассивны. То есть, для мужчин  фактически  блокированы  эмоциональность,  обладание эмпатическими способностями, подчиняющийся характер личности.

  предписания,   существующие   относительно   выполнения   семейных и профессиональных ролей.  Мужчина оценивается  в  соответствием с  крите- риями  успешности  в  приоритетной  профессиональной  деятельности, женщина —  в  семейно-бытовой.  Исходя  из  этого,  выполнение  мужчиной социально-бытовых   обязанностей   по   уборке   жилого   помещения,   уходу за детьми, их воспитанием, является социально осуждаемым.

 ожидания, связанные с содержанием труда. Для мужчин считается приемлемой инструментальная сфера, руководящие должности, для женщин — экспрессивная: исполнительская и обслуживающая. При этом мужчинам отводятся профессии, связанные с физическим трудом, силовой направлен- ностью, точными науками и приборостроением, а также трудовая деятельность,

представленная  сложными  природно-климатическими  условиям.  Таким образом, мужчины при самореализации в таких профессиях, как учитель начальных  классов,  воспитатель,  педагог-психолог,  сталкиваются  с сущест- венными затруднениями [4].

Кроме     того,     существует     ряд     норм,     регулирующих     поведение и профессиональное самоопределение представителей мужского пола, впервые описанных в трудах Томпсона и Плека:

  норма  статуса,  определяющая  ценность  мужчины  прямо  пропорцио-

нально величине его заработной платы;

  норма умственной твердости, предполагающая общую компетентность, а также наличие необходимых знаний в сфере труда;

 норма  физической  твердости,  приоритетно  наделяющая  мужчину физической силой и выносливостью;

  норма  эмоциональной  твердости,  запрещающая  выражение  эмоцио-

нальной слабости;

 норма   «антиженственности»,   блокирующая   выполнение   занятий, традиционно приписываемых женщинам [цит. по 1].

Приведенные  нормы  и  группы  стереотипов,  несмотря  на  их  ограничи-

вающее   действие,   активно   поддерживаются   и   самими   представителями

«сильного пола». Парадокс.

При этом четкое, а, соответственно, и одобряемое следование данным стереотипам заключается в выборе профессий, предполагающих определенный социальный статус и компетентность, физические нагрузки и эмоциональную сдержанность.     Определяющим     фактором     часто     является     отсутствие в специальности женских моделей поведения, противостояние им.

Исходя из вышеперечисленных особенностей, в качестве стереотипно мужских, социально поощряемых профессий, обычно представлены либо профессии  технического  направления,  либо  профессии,  гарантирующие высокий социальный, часто властный статус (юрист, управленец, полицейский и  пр.).  Профессия  учителя,  как  правило,  считается  скорее  женской  сферой

самореализации. В то же время представляется очевидным, что профессия учителя  физической  культуры  со  свойственными  ей  атрибутами мужественности  (силовая  развитость,  телесный  самоконтроль,  стремление к достижению,    волевой    самоконтроль)    для    юношей    является    более привлекательной в соответствии с гендерными предписаниями. Сферами труда, противоположными  имеющимся  представлениям  об  истинно  мужских, являются профессии учителя русского языка и литературы, педагога-психолога, учителя начальных классов, поскольку данные виды деятельности теоретически исключают следование нормам физической твердости и «антиженственности», а также предполагают развитость эмоциональной сферы, прежде всего, эмпатических способностей.

Вследствие     главенствующей     дихотомизации     наук     (рациональные, точные —    приоритет    мужчин,    гуманитарные    —    женщин),    мужчина, преподающий стереотипически женские предметы (русский язык и литературу, психологию),    не    соответствует    социальным    нормам,    представлениям о мужском [по 5].    Следовательно,    не    имеет    возможности    полноправно реализовать свой внутренний потенциал в профессиональном аспекте жизнедеятельности.

И  еще,  актуализируем  фразу,  вынесенную  в  эпиграф  к  нашей  работе:

«В социальной жизни дихотомия «мужское — женское» очень часто становится определяющей». Это к вопросу о фатальности влияния гендерных стереотипов на самореализацию.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что полоролевые стереотипы общества, формируемые как представления о должном поведении мужчин, существенным образом влияют на их самореализацию, в частности, на выбор трудового пути и профессиональное становление. При этом мужчина, избравший профессию в соответствии с гендерными предписаниями, имеет больше шансов на позитивное самовосприятие и, соответственно, полноценную самореализацию в отличие от представителей мужского пола, избравших профессию, не соответствующую социальным нормам.

Список литературы:

1.  Берн Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. — М.: ОЛМА — ПРЕСС, 2002. —

320 с.

2.  Гендерные            исследования:            междисциплинарный           подход            /           под      ред.

М.И. Кошеновой, В.М. Физикова. — Омск: Наука, 2004. — 91 с.

3.  Исаева Л.А. Гендерные стереотипы как основа социального неравенства / Л.А. Исаева,  Л.А. Кравченко  //  Научное  обозрение.  —  2008.  —  № 1.  — с. 176—182.

4.  Клецина И.С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии

/ И.С. Клецина // Вопросы психологии. — 2003. — № 1. — с. 61—78.

5.  О  муже  (N)  ственности:  сб.  ст.  /  сост.  С. Ушакин.  —  Москва:  Новое литературное обозрение, 2002. — 720 с.

6.  Практикум  по  гендерной  психологии:  уч.  пособие  для  вузов  /  под  ред.

И.С. Клециной. — СПб: Питер, 2003. — 480 с.

7.  Психологические  проблемы  самореализации  личности.  Вып. 2  /  под  ред.

А.А. Реана, Л.А. Коростылевой. — СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998. —

261 с.

8.  Степанова Л.Г.   Позитивная   и   негативная   роль   гендерных   стереотипов в формировании  самоопределения  личности  /  Л.Г. Степанова  //  Журнал практического психолога. — 2006. — № 6. — с. 39—44.

9.  Суховатая В.А.   Эдуард   Лимонов   в   поисках   «новой   маскулинности»   / В. А. Суховатая // Свободная мысль — XXI. — 2006. — № 4. — с. 184—191.

10.Хвостов А.А.   Гендерные   особенности   организационного   поведения   / А.А. Хвостов // Вопросы психологии. — 2004. — № 3. — с. 29—37.

ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БУДУЩЕГО СТУДЕНТОВ ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ)

Зайцева Мария Андреевна студент 4 курса, факультет психологии, КФ НГПУ, г. Куйбышев Е-mai: marija17.01.1992@mail.ru

Мартыненко Светлана Викторовна

студент 4 курса, факультет психологии, КФ НГПУ, г. Куйбышев

Курденко Анна Николаевна научный руководитель, ассистент кафедры психологии КФ НГПУ, г. Куйбышев

Проблемы профессионального самоопределения личности всегда привле- кали внимание ученых и практиков. Ведь, будучи важнейшим компонентом личностного самоопределения, выбор профессионального будущего является одним из сложнейших и наиболее ответственных решений в жизни каждого. От того, каким образом и благодаря чему будет сделан этот выбор, зависит вся дальнейшая профессиональная жизнь человека.

Студенчество ― пора, когда все мысли, силы и ресурсы уходят на то, чтобы овладеть выбранной профессией. Осуществив профессиональный выбор, студент-первокурсник  начинает  создавать  и  формировать  индивидуальный образ будущей трудовой деятельности [3]. Зачастую это представление может иметь достаточные расхождения с реальностью.

В процессе изучения теоретических аспектов будущей трудовой деятельности,   освоения   ее   в   рамках   практики,   профессиональный   образ начинает постепенно «деформироваться», «искажаться» [2, с. 33] и приобретать более конкретные очертания, становясь предметным. Переломным моментом может стать третий год обучения: адаптационный период завершен, актуализируются  профессиональные  интересы  и  перспективные  планы [4]. Студент начинает переосмысливать свой профессиональный выбор, заново оценивая свою готовность принадлежать данной профессии и возможность реализоваться в ней.

Наконец,     на     выпускных     курсах     студентом     решается     вопрос о специализации в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы. В отличие    от    первокурсников    выпускники    осмысливают    свой    выбор уже не с точки  зрения соответствия  специальности  своим личным интересам и склонностям, а с точки зрения востребованности ее на рынке труда.

Перемены в сфере экономики непосредственно влияют на преобразование устоявшихся форм профессиональной самореализации выпускников высших школ. На сегодняшний день молодой, дипломированный специалист, сталкивается с многочисленными проблемами в трудоустройстве: сложности в поиске работы по профессии, низкий заработок, обязательное наличие опыта работы и многое другое. Подобные трудности не только приносят огромный экономический    урон    государству,    которое    тратит    немалые    средства на обучение  специалистов,  но  и  ставят  в  тупиковое  положение  молодого специалиста, внося существенные коррективы и в карьерные ориентации [1].

На основании анализа теоретической литературы мы пришли к выводу, что в период обучения в вузе у личности происходят наиболее существенные изменения в структуре образа будущей профессии. Таким образом, особую важность приобретает изучение динамики представлений студентов о своей профессии и образе профессионала.

В октябре 2012 года в рамках педагогической практики нами было проведено социально-психологическое исследование, целью которого явилось изучение динамики образа профессионального будущего студентов Куйбышев- ского филиала НГПУ (на примере студентов факультета психологии).

Для проведения исследования нами было сформировано три группы испытуемых, в которые вошли студенты 1, 3 и 5 курсов факультета психологии КФ НГПУ (всего 69 испытуемых).

В качестве методов и методик исследования нами были использованы:

1. Анкетирование,       позволяющее       проанализировать       социальные представления студентов о карьере.

2. Методика оценки карьерных ориентаций Э. Шеина («Якоря карьеры»), целью которой явилось выявление ценностных ориентаций, социально обусловленных побуждений к деятельности, характерных для человека.

В процессе анализа анкетных данных нам удалось выяснить, что понятие

«профессионал»     в     сознании     большинства     студентов     ассоциируется с качественно   подготовленным,   высококвалифицированным   специалистом. При этом    студенты    1    и    3    курса    в    качестве    одного    из    признаков профессионализма выделяют наличие высшего образования и трудового опыта. Для пятикурсников подобные ассоциации являются нехарактерными, хотя, отвечая  на  вопрос,  направленный  на  выделение  отличий  «профессионала» и «непрофессионала», 24 \% опрошенных студентов 5 курса в качестве отличия выделили именно опыт работы.

Доминирующее большинство студентов-психологов 3 и 5 курса полагают, что основным отличием профессионала от непрофессионала выступает такой параметр,  как  компетентность.  По  мнению  15 \%  третьекурсников  и  20 \% будущих выпускников отличительным качеством профессионала является целеустремлённость.   20 \%   третьекурсников   убеждены,   что   упорство   — ещё одно  качество,  позволяющее  профессионалу  быть  таковым,  студенты  1 и 5 курсов     не     выделяют     подобное     отличие.     Данный     факт     может свидетельствовать о том, что именно на третьем курсе студенты осознают необходимость получения профессии, понимают, что образование — результат долгого и кропотливого труда.

Таким образом, в сознании студентов факультета психологии образ профессиональной деятельности связан с профессиональным ростом, получением высокой должности. Достаточно большое количество участников опроса ориентировано на материальную сторону трудовой деятельности.

Рисунок 1. Оценка внтуренней готовности студентов-психологов к трудовой деятельности

Из рисунка 1 мы можем увидеть, что студенты 3 курса в большей степени уверены в своей готовности к трудовой деятельности, что может быть связано с недавним прохождением ими  летней педагогической практики, в процессе которой третьекурсникам пришлось непосредственно столкнуться с работой вожатого. Около половины студентов 5 курса также убеждены в своей готовности к труду, что вероятно обусловлено осознанием скорой необходимости примерить на себя новую социальную роль — роль работника. Однако среди будущих выпускников был обнаружен относительно большой процент   не    определившихся    студентов,    что    вероятно    свидетельствует о нежелании примерить на себя иную роль, выполнять функции трудящегося, что возможно говорит о высоком уровне инфантилизма будущих выпускников, либо о повышенной тревожности, связанной с профессиональной деятельностью.

Студенты 1 курса демонстрируют достаточно высокие показатели средней и низкой степеней готовности к труду. Вероятно, студенты-первокурсники представляют   профессиональную   деятельность   как   еще   нечто   далекое, и не готовы примерить на себя роль профессионала.

Рисунок 2. Оценка внутренней готовности студентов к профессиональной деятельности по специальности «педагог-психолог»

Анализируя показатели готовности студентов трудиться непосредственно в рамках приобретаемой профессии, можно заметить, что студенты 1 курса демонстрируют  наибольшую  готовность  к  работе  психологом.  Студенты  3 и 5 курса не отличаются подобной уверенностью, среди них достаточно велик процент  сомневающихся  (40 \%  и  36 \%  соответственно).  Такая  ситуация, вероятно,   происходит   потому,   что   образ   будущей   профессии   для перво- курсников является во многом идеализированным, а студенты, уже имеющие некоторые непосредственные контакты с приобретаемой профессией, пересматривают свое отношение к ней, более критически, оценивают свои профессиональные способности и возможности самореализации.

Сравнивая уровень готовности студентов к трудовой деятельности в целом и к работе по специальности, мы можем увидеть, что только 40 \% студентов

1 курса  готовы  работать,  но  60 \%  уже  полностью  готовы  реализовать  себя в качестве  психолога.  Возможно,  образ  профессии  психолога  в  сознании студентов является идеализированным, и они не отождествляют его непос- редственно с трудовой деятельностью (образ психолога и образ работника расходятся в понимании).

Что касается пятикурсников, то среди них число готовых к трудовой деятельности в целом гораздо выше, чем процент желающих реализовать себя

непосредственно в роли психолога. Данный факт может говорить о пересмотре ими собственных профессиональных возможностей, предпочтении иных путей дальнейшей самореализации.

Третьекурсники также гораздо в меньшей степени готовы трудиться в роли педагога-психолога, чем работать вообще (разница составляет 44 \%), возможно это обусловлено возникновением чувства неудовлетворённости, разочарован- ности относительно изучаемой профессии. Это явление может быть связанно с тем, что кроме полученных теоретических знаний, студенты 3 курса столкну- лись непосредственно с будущей профессией на педагогической практике.

Рисунок 3. Готовность студентов факультета психологии связать своё профессиональное будущее с выбранной профессией

Анализируя ответы студентов на вопрос «Планируете ли вы связать свою дальнейшую профессиональную деятельность с получаемой специальностью?», были    получены    следующие    результаты.    Большинство    первокурсников (72 \%) ответили    положительно,    аргументируя    свой    ответ    следующими комментариями:

  «Мне это интересно»,

  «Нравится работать с людьми»,

  «Я могу в этой профессии развиваться»,

  «Я считаю, что многого добьюсь»,

  «С получением профессии я добьюсь своих целей»,

  «Да, но без педагогической составляющей».

16 \%  студентов-первокурсников  сомневаются  в  своём  ответе  и  12 \% студентов,    обучающихся    на    1    курсе,    дают    отрицательный    ответ, не аргументируя свою позицию.

Из   опрошенных   студентов   3   курса,   55 \%   планируют   связать   своё профессиональное  будущее  с  получаемой  специальностью,  объясняя  свой выбор следующими причинами:

  «Я серьёзно отношусь к своему выбору»,

  «Я получаю ценные знания».

28 \%  опрашиваемых  не  определились  с  ответом,  а  8 \%  категорически отказываются   связать   свою   дальнейшую   профессиональную   деятельность со специальностью.

Что  касается  будущих  выпускников,  то  лишь  28 \%  из  них  намерены связать своё будущее с профессией «педагог-психолог», подтверждая свой выбор следующими аргументами:

  «Нравится профессия»,

  «Есть навыки в дальнейшей сфере деятельности».

24 \%  опрошенных  сомневаются  в  своём  ответе,  а  48 \%  не  планируют связывать  свою  трудовую  деятельность  с  получаемой  профессией, аргументируя свой ответ следующим образом:

  «Нет возможности реализоваться»,

  «Есть возможность работать в другой сфере»,

  «Не чувствую себя компетентным в выбранной профессии».

Сравнивая полученные данные с предыдущей гистограммой, мы можем обнаружить довольно интересные результаты. 72 \% первокурсников полностью готовы  связать  свою  жизнь  с профессиональной  деятельностью,  в то  время как только  60 \%  из  них  чувствую  свою  внутреннюю  готовность  к  этому.

55 \% студентов 3 курса также испытывают потребность связать свою карьеру

с получаемой    специальностью,    хотя    внутреннюю    уверенность    в    себе и готовность    к    выполнению    будущей    профессиональной    деятельности демонстрируют  лишь  22 \%.  Возможно  это  свидетельствует  о  личностном конфликте студентов-психологов или о желании демонстрировать социально одобряемые, «правильные» результаты. Также среди возможных причин таких ответов может лежать неуверенность студентов в собственных способностях и осознание   ими   недостаточности   теоретических   и   практических   знаний для осуществления профессиональной деятельности.

Рисунок 4. Динамика результатов исследования

Обобщая  полученные  данные,  можно  отследить  следующую  динамику. На 1   курсе   студенты   чувствуют   свою   внутреннюю   готовность   работать по профессии  и  демонстрируют  желание  связать  свою  жизнь  со  специаль- ностью психолога образования. На 3 курсе ситуация складывается иначе: если студенты третьекурсники демонстрируют готовность к трудовой деятельности, то готовность к работе по специальности достаточно низка, тогда как желание связать свою карьеру с получаемой профессией относительно высоко.

Особое  внимание  стоит  уделить  критической  ситуации,  сложившейся на 5 курсе.    Будущие    выпускники    демонстрируют    средние    показатели готовности к труду, относительно низкую внутреннюю готовность к работе по специальности и очень низкое стремление связать свою профессиональную жизнь с изучаемой специальностью.

В         результате      вторичной      статистической         обработки  данных   методики

«Якоря  карьеры»  нами  были  получены  статистически  значимые  различия по следующим     шкалам:     стабильность     работы,     служение,     интеграция стилей жизни.

Таблица 1.

Сводная таблица значений Н-критерия Крускала-Уоллиса для оценки различий по степени выраженности признака между тремя выборками

 

 

Шкалы

 

X1

 

X2

 

X3

 

Нэмп

Критические

значения

1.         Профессиональная

компетентность

 

34,86

 

39,85

 

30,19

 

0,029

 

p≤0,05

2.         Менеджмент

39,02

30,18

34,33

1,41

p≤0,05

3.         Автономия

(независимость)

 

33,26

 

39,38

 

33,33

 

3,33

 

p≤0,05

4.         Стабильность работы

36,66

40,2

29,27

6,21*

p≤0,01

5.         Стабильность места

жительства

 

35,36

 

37,28

 

32,73

 

1,98

 

p≤0,05

6.         Служение

41,52

38,38

25,65

10,84**

p≤0,001

7.         Вызов

37,52

38,45

29,5

4,12

p≤0,05

8.         Интеграция стилей

жизни

 

31,5

 

44,43

 

30,79

 

7,58*

 

p≤0,01

9.         Предпринимательство

34,96

38,18

32,56

2,87

p≤0,05

 

Примечание:

X1 — студенты первого курса

X2 — студенты третьего курса

X3 — студенты пятого курса

Критические значения:

По шкале «Стабильность работы» наибольшие значения были получены нами   у   студентов   3   курса.   В   связи   с   чем,   мы   можем   предположить, что для третьекурсников  актуальной  является  потребность  в  безопасности, защите и возможности прогнозирования своей профессиональной деятель- ности.  Данный  факт  объясняется  желанием  студентов  иметь  стабильность и уверенность   относительно   своего   будущего   рабочего   места.   Вероятно, это может   следствием   сложившейся   социально-экономической   ситуацией на рынке труда. В свою очередь студенты 5 курса демонстрирует самые низкие показатели по данной шкале. Это может свидетельствовать о готовности пятикурсников идти на определённый риск в процессе освоения трудовой деятельности.

Различия по шкале «Служение» свидетельствуют о том, что студенты- первокурсники,   обладающие   наиболее   высокими   значениями,   в   большей степени  ориентированы  на  стремление  приносить  пользу  людям.  Основной тезис построения их карьеры — получить возможность максимально эффективно использовать собственный талант и опыт для реализации общественно важной цели. Данный результат может свидетельствовать о том, что приобретаемая профессия психолога для первокурсников представляется как идеализированный образ человека, помогающего людям.

Различия по шкале «Интеграция стилей жизни» позволяют сделать вывод о том,  что  студенты  3  курса  в  большей  степени  настроены  на  сохранение гармонии между сложившейся личной жизнью и карьерой. Развитие карьеры привлекает их только в том случае, если она не нарушает привычный стиль жизни. Жертвовать чем-то одним ради другого им явно не свойственно. Вероятно, данное явление связанно с возникшими трудностями при прохож-

дении  педагогической  практики  и  нереализованными  ожиданиями  относи-

тельно будущей профессии.

Таким  образом,  подводя  итоги  нашего  исследования,  можно  сделать вывод, что на сегодняшний день мы имеем тенденцию к снижению готовности студентов факультета психологии связывать своё профессиональное будущее с получаемой специальностью. Возможно это обусловлено тем, что студенты- пятикурсники, помимо пересмотра и переоценки собственных профессио- нальных способностей, не чувствуют уверенности и поддержки государства. Ведь молодой специалист на пути профессиональной реализации сталкивается с   многочисленными   трудностями   в   трудоустройстве.   Многие   студенты при этом  ориентированы  на  материальную  сторону  и  стабильность  работы, что ещё    больше    усугубляет    положение    при    устройстве    на    работу по специальности.

Список литературы:

1.  Богословская О.  Мотивация  получения  высшего  образования  в  контексте выбора профессии. / О. Богословская // Высшее образование в России. —

2006. — № 5. — с. 44—47.

2.  Миронова Т.Б. Актуальные проблемы профессионального самоопределения студентов-психологов  /  Т.Б. Миронова  //  Психология  в  вузе.  —  2005.  —

№ 3. — с. 31—42.

3.  Пряжников Н.С.  Пространство            самоопределения      /           Н.С. Пряжников       // Народное образование. — 2001. — № 6. — С. 106—110.

4.  Рогов Е.И. Выбор профессии : становление профессионала / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 336 с.