Научное сообщество студентов XXI столетия - Материалы III студенческой международной заочной научно-практической конференции. Часть II

Игровая методика обучения пению детей дошкольного возраста

Филинский Алексей Олегович студент 3 курса, кафедра народного художественного творчества ХГУ им. Н. Ф. Катанова, г. Абакан

преподаватель народного вокала ДМШ №3 г. Черногорска

E-mail: Filins a@mail.ru

Александрина Вероника Александровна научный руководитель, старший преподаватель кафедра народного художественного творчества

ХГУ им. Н. Ф. Катанова, г. Абакан

Методика музыкального воспитания детей складывалась в течение многих десятилетий и представлена множеством вариантов, вместе с тем каждый педагог может интегрировать методы и приемы, создавая собственные эффективные методики, что соответствует педагогике искусства. Цель проведенного  исследования  —  теоретическое  обоснование  и экспериментальная апробация адаптированной методики, разработанной на основании подходов и идей, которые автор считает не только интересными, но и необходимыми и эффективными в своей работе. Методическая направленность данной игровой методики базируется на идеях Карла Орфа, Золтона  Кодая,  К. Тарасовой,  О. Леонтьевой,  на  использовании  авторских методик   В. Емельянова,   опыта   работы   музыкальных   педагогов-новаторов В. Жилина, Т. Тютюнниковой. Автором была адаптирована игровая методика обучения  пению,  предложенная  О. В. Кацер [2].  В  методический  комплекс были включены упражнения для формирования речевого пения, разработанные американским педагогом С. Риггзом, а так же игровые приемы для развития вокальной импровизации.

Опыт работы с детьми показал, что методика вхождения ребенка в мир любого искусства должен проходить через «волшебный мост» игры, при помощи которой можно научить его петь, играть на инструментах, красиво двигаться,    танцевать    и    слушать    музыку.    Для    ребенка-дошкольника

преобладающими являются эмоционально-образное мышление, отличающееся яркостью восприятия, наглядная образная память, богатство воображения. Поэтому введение ребенка в атмосферу искусства пения должно быть неожиданным, загадочным и обязательно личным, через обращение к звукам, интонации, слову. Игра делает незаметными целенаправленные процессы обучения и воспитания. Играя, дети не задумываются над тем, легко это или трудно, хорошо это или плохо. Они интуитивно усваивают манеру говорить, петь, ходить, общаться, действовать. Непроизвольное обучение детей в игре не нарушает их психофизического состояния, потому что в ней есть все необходимое для развития: интерес, положительные эмоции, образ, фантазии, речевое общение, движение. В процессе игровых занятий дети способны выполнить такой объем работы, который им недоступен в обычной учебной ситуации,  поэтому  благодаря  использованию  игровой  методики  они  с лёгкостью «выдерживают» полноценное 45-минутное учебное занятие. Безусловно, в игре необходима эмоциональность и выразительность педагога при показе игровых упражнений, так как они облегчают подражание, эмоционально заряжают детей. Главное — не допустить «надзирательного учительского тона» и тем самым не нарушить атмосферу доверия, не снизить интерес к игре. Поддержание атмосферы непринужденности, радости и взаимного общения на занятиях зависит только от педагога [1].

Игровая методика обучения детей пению реализуется в два этапа. Цель первого, речевого, этапа заключается в том, чтобы легко и незаметно подготовить  голоса  детей  к  пению:  «разогреть»  мышцы  речевого  и дыхательного аппарата, обострить интонационный слух, сделать обучение легким, понятным, привлекательным занятием.

Основными видами деятельности на речевом этапе являются:

1) артикуляционная гимнастика, которая помогает устранить напряжение и скованность артикуляционных мышц; разогреть мышцы языка, губ, щёк, челюсти;  развить  мимику,  артикуляционную  моторику,  выразительную дикцию.

Например:

а) «Взял пальто в прихожей

Раз-два-три, и я — прохожий

Я по улице иду у прохожих на виду

Ни толкаюсь, ни кричу, быть я вежливым хочу».

(Стихотворение для общей организации, дети ходят в произвольном порядке).

б) «Град, а Град? Ты чему так рад? Ударяют пальцами по голове

Прыгаешь, смеёшься, да ещё дерёшься?»

Отвечает град: «Я совсем не рад     по щекам

Просто солнца луч просверлил бока у туч.

И я вывалился, лечу, с досадой всех колочу!»      по бровям

(Цокают 4-5 раз, руками имитируя работу с лошадиными поводьями)

в) «Катя, Катя, ха-ха-ха        «щёлкают» языком

Оседлала петуха

Петух заржал

На базар побежал» («Тпрррр» - 2-3 раза)

г) «Федя-медя, требуха         кусают кончик языка

Съел корову и быка

Съел пятнадцать поросят

Только хвостики торчат»

(Резко размыкают губы на вдохе — 2-3 раза)

д) «сказка про язык»:

«Жил-был  Язычок.  Проснулся  как-то  утром  рано.  Постучал  в  зубки (стучат языком в зубы), в губки (стучат языком в губы), постучал в щёчки (стучат языком в щёки). Рассердился, да и выпрыгнул! (высовывают язык). Потянулся к солнышку (язычок наверх), посмотрел на травку (язычок вниз), на солнышко, на травку. Взял и подразнил всех (дразнят друг друга языком)».

2) игры и упражнения, развивающие речевое и певческое дыхание. У детей дошкольного возраста певческое дыхание повторяет тип речевого дыхания. И речевое, и певческое дыхание у детей более глубокое и интенсивное, так как рассчитано не на один слог, а на несколько слов. Поэтому развивать певческое дыхание лучше параллельно с речевым, поскольку способ выдоха — родственный, более длительный и экономный;

Например:

а) лёжа на спине, положить руки на диафрагму, дышать ровно, глубоко;

б) встать прямо, держать ладонь на диафрагме, сделать вдох, задержать дыхание и выдохнуть. При вдохе рука должна ощутить движение диафрагмы вперёд. Следить, чтобы при вдохе плечи не поднимались;

в) вдох — на 3 счёта, пауза — на 2 счёта, выдох — 5. Тренировать дыхание по таблице:

3 — 2 — 5      3 — 2 — 10

4 — 3 — 5      3 — 2 — 15

5 — 4 — 5      3 — 2 — 20

5 — 5 — 5      (выдыхая, произносить звуки: С, Ш, Ф, У).

3) развивающие игры с голосом — подражание звукам окружающего мира: человеческому голосу, голосам животных, звукам неживой природы. Звукоподражания очень выразительны, поэтому игры звукоподражательного характера помогают сопоставлять и воспроизводить интонации различной высоты.

Например:

Педагог          Дети

«Лес ночной — он полон звуков    х-х-х……

Кто-то «укал»            у-у-у……

Кто-то хрюкал           хрю-хрю…..

Кто мяукал     мяу…….

Кто-то топал  топают

Кто-то крыльями захлопал  руками по телу

И кричал «Ау»          «А-ууууу…..»

И глазищами вращал            штробас

Лес не спал                наперебой говорят всё, что хотят из вышесказанного.

Ну а кто-то тихо-тихо          говорят на высоких тонах

Тонким голосом молчал»

4) речевые зарядки, цель которых — подготовить голоса детей к речи и пению; в содержание речевой зарядки могут входить игровые упражнения на артикуляцию, дыхание.

Например: вместе с педагогом рассказывают стихотворение с максимальной мимикой.

«Ехал странный пассажир

Вёз в кошёлке рыбий жир   выделяют слово «жир» (с отвращением)

Чуть трамвай притормозит,

Пассажир вперёд спешит     наклон вперёд

Чуть трамвай прибавит ход

Пассажир назад ползёт         наклон назад

Все, кто ехал с пассажиром

Вышли смазанные жиром»  выделяют слово «жиром» (с отвращением)

5) ритмодекламации — чёткое произнесение текста или стихов в заданном ритме, основная цель которого заключается в развитии музыкального, поэтического слуха, чувства слова, воображения.

Например:

а) вместе с педагогом рассказывают стихотворение с выразительной жестикуляцией:

«Ванна — море         руки в сторону

Я — пароход руки перед собой в «замок»

Полный назад                        шаг назад Полный вперёд                           шаг вперёд Права руля         руки вправо

Лево руля       руки влево

Мчусь я по морю       вращают руками перед собой

Руками бурля

Я бы доплыть да Австралии смог   плавательные движения перед собой

Жаль, что на кухне протёк потолок»          меняют высоту голоса от

«писка» до баса

б)  стихотворение  на  свободу  жестикуляции  и  мимики.  Рассказывают вместе с педагогом.

«Мне Катька язык показала, а я ей — карман оторвал. Она всё отцу рассказала, и вышло, что я — хулиган. Зачем я с ней только связался, стою вот в углу и реву (шёпотом) Второй-то карман ведь остался

(громко) Я завтра его оторву!!!

Второй, певческий, этап предполагает следующие основные виды деятельности:

1) формирование и развитие певческой интонации;

2) песенное творчество;

3) работа над разучиванием песенного материала. Самое главное на первом году обучения пению — это не требовать от детей чёткого выполнения интонационных требований. Интонация будет развиваться со временем, параллельно музыкальному слуху.

Игровая методика обучения пению обеспечивает детям радость и эмоциональный подъём, при этом интерес и внимание к музыке у детей становятся   более   устойчивыми,   разучивание   песни   происходит   легко   и радостно. Дети в игровой форме учатся одному из сложнейших приёмов пения

— импровизации, а лёгкость усвоения различных навыков способствует преодолению тревожности и неуверенности в себе, что позитивно влияет на детей с низкой самооценкой, делает их деятельность в игровом процессе неизменно успешной [3].

Список литературы

1.  Ветлугина Н. А.   Музыкальное воспитание    в          детском          саду.    —        М.: Просвещение, 1981.

2.  Кацер О. В. Игровая методика обучения детей пению. — СПб.: Музыкальная палитра, 2005.

3.  Радынова О. П.,   Катинене А. И.,         Палавандишвили М. Л.        Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Просвещение, 1994.

ПРОГРАММА «ОДИН ЗА ВСЕХ И ВСЕ ЗА ОДНОГО» КАК СРЕДСТВО СПЛОЧЕНИЯ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Хасанова Анастасия Евгеньевна студент ПиМНО 09 (3) ТИ(ф) ФГАОУ ВПО «СВФУ», г. Нерюнгри E-mail: Nastya210380@mail.ru

Шаманова Татьяна Алексеевна

научный руководитель, к.п.н., доцент СВФУ, г. Нерюнгри

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный,   нередко   противоречивый.   Необходимо   отметить,   что   он глубоко индивидуален. Младшие школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг  от  друга состоянием  здоровья,  внешностью,  чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями и религией, которой придерживается семья.

Основной деятельностью классного руководителя будет являться миссия— сплочения  ученического  коллектива:  «как  воспитывать  каждого  и  целиком всех» [1].

Термин «коллектив» произошел от латинского «collectives» — собирательный. «Он означает социальную группу, объединенную на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации и совместной деятельности» [2, с. 48].

Таким образом коллектив — это «целеустремленный комплекс личностей специально организованных и обладающих органами самоуправления» [2, с. 49].

Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе В. А. Сухомлинского. Он отмечал, что детский коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности. Исследования Т. Е. Конниковой, Л. И. Новиковой, А. В. Мудрик были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов.

На современном этапе сплочением коллектива младших школьников занимаются    учителя    РФ    и    РС    (Я):    О. В. Петрова,    О. В. Паньшина, Г. А. Дульцева,        Н. Ю. Бутенина,        М. В. Назаренко,        И. И. Трошкина, Н. В. Соколова,          С. А. Лямец,          Т. Ю. Кропачева,          Е. П. Багрийчук, С. Н. Марьясова, С. А. Бакланова, Н. Я. Скурихина, и др.

Цель нашего исследования — исследовать особенности сплочения коллектива младших школьников посредством программы «Один за всех и все за одного».

Нами  была  составлена  программа  психолого—педагогической диагностики уровня формирования коллектива младших школьников, включающая в себя следующие методики:

1.   Социометрия (Дж. Морено). Цель данной методики — выявить уровень взаимоотношений среди учащихся данного класса.

2.   Анкетирование: сплоченности, ценностных ориентаций, референтности класса  как  группы,  удовлетворенности  отношениями  (Л. М. Фридман).  Цель исследования — выявление уровня сплоченности, на определение ценностных ориентаций, на референтность класса как группы, на определение удовлетворенности межличностными отношениями в классе.

3.   Тест    изучения    сплоченности    в    группе    (В. Г. Максимов).    Цель исследования — выявление уровня групповой сплоченности и развития коллектива.

Также была составлена программа «Один за всех и все за одного». Данная программа рассчитана на один учебный год обучения по 1 часу в неделю и предполагает работу с детьми 3-х классов.

Экспериментальная работа проводилась в СОШ № 15 города Нерюнгри в 3

«А» (экспериментальном) и в 3 «Б» (контрольном) классах была проведена первичная диагностика с целью определения начального уровня сформированности коллектива младших школьников. В эксперименте участвовали 40 учащихся (20 учеников в экспериментальном классе и 20 учащихся в контрольном классе). Исследование включает в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

На  первом  (констатирующем)  этапе  в  октябре  2011 г.  была  проведена первичная диагностика в экспериментальной и контрольной группах 3 «А» и

3 «Б» классах.

На втором (формирующем) этапе проводилась работа с детьми экспериментального класса по программе «Один за всех и все за одного», 1 час в неделю.

Нами были проведены занятия по плану программы например: 4.02.2012 г. тема «Мир твоей души». Цель — воспитывать у детей чувства товарищества, формирование коммуникативных умений.

В ходе занятия был использован метод КТД, также формировались универсальные учебные действия. Дети рисовали один цветок — все сразу. В ходе работы школьники учились не только новому методу работы с кистью (точечное рисование), но и учились общению друг с другом, сотрудничеству, взаимопониманию.

3.03.2012 г также было проведено занятие «Праздник 8 марта». Цель — формировать чуткое отношение к девочкам, мамам; продолжить «строить» дружеские «мосты» между детским и родительским сообществами.

На занятие были применены такие приемы как показывание сценок, прослушивание стихов. Младшие школьники предварительно подготовили мини-сочинения «Расскажу о маме», также оформили фотостенд «Наши мамы». Ученики читали по очереди стихотворения по тематике, затем поочередно рассказывали о своих мамах, показывали их фотографии на фотостенде. Две ученицы провели конкурс загадок о мамах и профессиях мам.

Занятия проводились строго по плану в течении всего учебного года.

На третьем (контрольном) этапе в мае 2012 года, была проведена итоговая диагностика.

Цель: выявить динамику уровня положительного отношения младших школьников друг к другу и выявление уровня групповой сплоченности и развития коллектива в экспериментальном и контрольном классах на конец эксперимента.

Остановимся на результатах психолого-педагогической диагностики подробнее.

Итак,  по  методике  «Социометрия»  Дж. Морено,  данные  исследования показали, что высокий уровень взаимоотношений в экспериментальном классе показало 6 учеников (30 \%), что составило на 1 ученика больше, чем в начале года, средний уровень взаимоотношений показали 13 учеников (65 \%), что на одного ученика стало больше, а низкий уровень взаимоотношений показал 1 ученика (5 \%), что на 2 ученика меньше в целом. Полученные данные после

обработки представлены на рисунке 1.

Экспериментальный класс 3 "А"

80

60

\%40

20

0

25\% 30\%

65\%

60\%

15\%

5\%

первичная диагностика итоговая диагностика

высокий         средний          низкий

Рис. 1. Динамика уровня взаимоотношений среди учащихся по методике

«Социометрия» Дж. Морено (май 2012 г.)

В контрольном классе, можно отметить, что высокий уровень взаимоотношений  младших  школьников  показали  8  учеников  (40 \%),  что составило на 1 ученика больше, чем в начале года, средний уровень показали 10 учеников (50 \%), что на одного ученика меньше, и низкий уровень развития взаимоотношений младших школьников показали 10 \% в целом на начало и

конец года. На рисунке 2 отражена разница результатов первичной и итоговой диагностики  взаимоотношений  среди  младших  школьников  в  контрольном

классе.

Контрольный класс 3 "Б"

 

60

40        35\%

\%

20

40\%

55\%

50\%

10\% 10\%

 

первичная диагностика итоговая диагностика

 

0

высокий         средний          низкий

Рис. 2. Динамика уровня взаимоотношений среди учащихся по методике

«Социометрия» Дж. Морено (май 2012 г.)

Полученные  данные  в  результате  сравнения  в  экспериментальном  и контрольном классах представлены на рисунке 3.

80

60

\%40

20

0

30\%

40\%

 

65\%

50\%

5\% 10\%

 

экспериментальный класс контрольный класс

высокий         средний          низкий

Рис. 3. Методика Дж. Морено «Социометрия» (итоговая диагностика, май 2012 г.)

По методике «Анкетирование: сплоченности, определение ценностных ориентаций, референтность класса как группы, определение удовлетворенности межличностными отношениями в классе» Л. М. Фридмана, сравнив результаты первичной и итоговой диагностики сплоченности, определение ценностных ориентаций, референтность класса как группы, определение удовлетворенности межличностными отношениями в экспериментальном и контрольном классах, можно   отметить,   что   в   экспериментальном   классе   на   высоком   уровне

сплоченность, определение ценностных ориентаций, референтность класса как группы, определение удовлетворенности межличностными отношениями среди учащихся показали 3  ученика (15 \%), что составило на 2  учеников больше, средний уровень показали 10 учеников (50 \%), что на 5 учеников больше, чем в начале года, и низкий уровень показали на 7 учеников меньше, что составило

35 \%  в  целом.   На  рисунке  4   отражена  динамика   уровня  сплоченности, определение   ценностных   ориентаций,   референтность   класса   как   группы,

определение удовлетворенности межличностными отношениями в классе.

Экспериментальный класс 3 "А"

80

60

\%40

20

0

15\%

5\%

50\%

25\%

70\%

35\%

первичная диагностика итоговая диагностика

высокий         средний          низкий

Рис. 4. Динамика уровня сплоченности, определение ценностных ориентаций, референтность класса как группы, определение

удовлетворенности межличностными отношениями в классе по методике

Л. М. Фридмана (май 2012 г.)

В контрольном классе при сравнении можно отметить, что на высоком уровне сплоченности, определение ценностных ориентаций, референтность класса как группы, определение удовлетворенности межличностными отношениями  в  классе  показали  6  учеников  (30 \%)  что  составило  на  два больше, чем в начале года, средний уровень показали 11 учеников (55 \%) на начало и конец года, и на низком уровне показали на 2 ученика меньше, что составило 15 \%. Полученные данные после обработки представлены на рисунке 5.

Контрольный класс 3 "Б"

60        55\% 55\%

40

\%         20\%

20

30\%

 

25\%

15\%

первичная диагностика

итоговая диагностика

 

0

высокий         средний          низкий

Рис. 5. Динамика уровня сплоченности, определение ценностных ориентаций, референтность класса как группы, определение

удовлетворенности межличностными отношениями в классе по методике

Л. М. Фридмана (май 2012 г.)

На  рисунке  6  в  сравнении  показаны  результаты  экспериментального  и контрольного классов на конец года.

 

60

40

\%

20        15\%

30\%

55\%

50\%

35\%

15\%

 

экспериментальный класс контрольный класс

 

0

высокий         средний          низкий

Рис. 6. «Анкетирование: сплоченности, определение ценностных ориентаций, референтность класса как группы, определение

удовлетворенности межличностными отношениями в классе»

Л. М. Фридмана (май 2012 г.)

По методике «Тест изучения сплоченности в группе» В. Г. Максимова, при сравнении результатов первичной и итоговой диагностики сплоченности в группе полученные в экспериментальном и контрольном классах, можно отметить, что в экспериментальном классе высокий уровень сплоченности в группе  показали  8  учеников  (40 \%),  что  составило  на  2  ученика  больше, средний уровень показали 7 учеников (35 \%), что на 2 ученика больше, чем в начале года,  а  низкий  уровень  сплоченности в  группе показали 5  учеников

(25 \%), что на 4 ученика составило меньше. На рисунке 7 отражен результат в сравнении  уровня  групповой  сплоченности  и  развития  коллектива  младших

школьников в экспериментальном классе.

Экспериментальный класс 3 "А"

 

60        40\%

35\%

45\%

30\%

40        25\%

\%

20

0

 

25\%

 

первичная диагностика

итоговая диагностика

высокий         средний          низкий

Рис. 7. Динамика уровня групповой сплоченности и развития коллектива по методике В. Г. Максимова (май 2012 г.)

При  сравнении  в  контрольном  классе  можно  отметить,  что  высокий уровень групповой сплоченности и развития коллектива показали 7 учеников (35 \%),  на  одного  ученика  больше,  чем  на  начало  года,  средний  уровень показали 7 учеников (35 \%), что на 4 ученика больше, чем на начало года, и низкий уровень показали 6 учеников, что составило 30 \%, что на 5 учеников меньше, чем в начале года. Полученные данные после обработки представлены

на рисунке 8.

Контрольный класс 3 "Б"

55\%

60

30\%

 

40

 
35\%     35\%

30\%

\%

20        15\%

 

первичная диагностика итоговая диагностика

 

0

высокий         средний          низкий

Рис. 8. Динамика уровня групповой сплоченности и развития коллектива по методике В. Г. Максимова (май 2012 г.)

Полученные данные при сравнении в экспериментальном и контрольном классах показаны на рисунке 9.

 

40

30

\%20

10

40\%

 

35\%

 

35\% 35\%

30\%

25\%

экспериментальный класс контрольный класс

0

высокий         средний          низкий

Рис. 9. «Тест изучения сплоченности в группе»

В. Г. Максимова (май 2012 г.)

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в сплоченности коллектива младших школьников: в экспериментальном классе увеличилось количество детей с высокими показателями, и соответственно, уменьшилось с низким уровнем.

По результатам проведенных исследований выявлена положительная динамика в развитии сплоченности коллектива младших школьников в повысился  уровень  сплоченности  и  развития  коллектива  на  5 \%,  возрос  и уровень сплоченности, определение ценностных ориентаций, референтность класса как группы, определение удовлетворенности межличностными отношениями в классе на 10 \%, повысилась сплоченность в группе на 10 \%. У большинства учеников стали чаще проявляться такие качества, как доброта, отзывчивость, ответственность, справедливость, дисциплинированность, честность, ученики стали с большим пониманием, относится к людям, а также к друг к другу.

Таким образом, мы считаем, что этому способствовал, правильный выбор основных направлений по сплочению коллектива младших школьников.

Проведенные нами исследования показали, что в классе, где проводилась программа классных часов «Один за всех и все за одного» направленная на сплочение  коллектива  младших  школьников  отмечена  положительная динамика. Поэтому можно утверждать, что целенаправленное и регулярное использовании  таких  методов  и  приемов  как: словесный,  наглядный,  метод

игры,  практический,  беседа,  диалог,  пересказ,  сочинение,  загадки, драматизация, рефлексия и т.д. на занятиях способствуют формированию коллектива.

Таким образом, необходимо отметить, что младшие школьники нуждаются в проведении таких часов общения по сплочению коллектива, для того, чтобы каждый ученик в дальнейшей своей жизни мог наладить контакт с любым человеком. Это очень важно в современном мире. В программу часов общения

«Один за всех и все за одного» включены различные викторины, игры, и т. д. Нами были использованы различные формы организации деятельности детей: работа в подгруппе, работа в паре, индивидуальная работа.

На часах общения ребенок учится делать правильный выбор, учится размышлять о своем собственном опыте и поведении, о своих возможностях, интересах, успехах, задачах, о своей взаимосвязи с другими людьми и ответственности перед собой и перед ними.

Список литературы:

1.  Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М.: Народное образование, 1983. — 160 с.

2.  Смирнов С. А. Педагогика: теория, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений. — М.: Изд.центр Академия, 2006.- 509 с.