Тьюторинг в процессе психологического сопровождения обучения иностранных студентов в российском вузе

Аннотация.   В статье   рассмотрены   теоретические   аспекты   и основные практические проблемы тьюторинга в процессе психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе. Показаны возможности реализации теоретических подходов на примере технологии психологического сопровождения обучения в российском вузе иностранных студентов, испытывающих затруднения в социокультурной и учебной адаптации.

Ключевые слова: российский вуз, иностранные студенты, адаптация, служ-

ба психологического сопровождения, стратегии работы тьюторов.

Abstract. The paper considers theory and problems of tutoring  foreign students in Russian universities, giving an example of psychological support to foreign students having difficulties in socio-cultural and educational adaptation.

Index terms: Russian university, foreign students, adaptation, psychological support service, strategies of tutors.

Обстановка на рынке образовательных услуг обязывает российские вузы, стремящиеся к повышению конкурентного потенциала, приглашать все больше иностранных студентов. В настоящее время в вузах России обучаются более 90 тыс. студентов из разных стран. Наибольшее количе- ство  составляют граждане Азии,  Африки  и Латинской Америки  (54\%) и СНГ (35\%), далее следуют представители Западной и Восточной Евро- пы, Северной Америки и Океании и др. Иностранцы получают образова- ние в 90 университетах, 50 педагогических и 530 отраслевых вузах Рос- сийской Федерации. В Российском университете дружбы народов (РУДН) обучаются представители примерно 140 стран мира, их численность со- ставляет 3,9\% от общего количества иностранных студентов в России. Студентам РУДН – гражданам иностранных государств – приходится вхо- дить в иную социокультурную и языковую среду, адаптироваться к вузов- скому режиму труда и отдыха, непривычному климату, новым методам и формам обучения. Чаще всего это связано с кардинальной сменой ре- жима труда и отдыха, что неизбежно вызывает значительные эмоцио- нальные переживания. Это обстоятельство объективно ставит перед рек-

129

торатом и профессорско-преподавательским составом вопросы о необхо- димости оптимального управления адаптацией иностранных студентов в условиях российского вуза на основе результатов лонгитюдных научных исследований проблемы.

В последние годы в РУДН был проведен цикл комплексных медико- социальных, социологических и психологических исследований в рамках вузовской программы «Здоровье студента». В качестве теоретических ос- нов исследования проблемы оптимизации адаптационных процессов ино- странных студентов были рассмотрены основные подходы и концепции, сложившиеся в российской и мировой науке. В рамках субъектного под- хода авторы делают акцент на активности личности по выбору и осво- ению субъектом новой деятельности [7, 9]; важнейшим положением лич- ностно-ориентированного подхода выступает ориентация на внутренний потенциал развития субъекта и его способности самостоятельно совер- шать выбор и нести ответственность в сложных жизненных ситуациях [5,

7]; в концепции социальной адаптации человека рассматриваются роль

его сопровождения как средства повышения социальной защищенности, потенциал его адаптационных возможностей к различным видам и сфе- рам деятельности [10]. В работах, выполненных в русле концепции соци- альной депривации [1] и посвященных проблеме социального неблагопо- лучия, отмечается необходимость концентрации усилий, направленных на преодоление складывающейся тенденции «социального исключения» [8] молодых людей, адаптирующихся к трудным социальным ситуациям. Де- привационная ситуация – это некоторый период образовательного про- цесса, ограничивающий возможности учащихся в удовлетворении лич- ностно-значимых  (базовых)  потребностей  в обучении,  способствующих оптимальному саморазвитию. В концепции социальной виктимологии (от лат. victime – жертва и греч. logos – слово, понятие, учение) подчеркивает- ся необходимость учитывать в анализе адаптационного процесса содер- жание понятия «ощущать себя жертвой», означающее фиксацию трудно- стей личности в самореализации, саморазвитии в определенной социаль- ной ситуации. В рамках системно-ориентационного подхода впервые был предложен термин «сопровождение», означающий новую образовательную технологию помощи ребенку в решении его проблем за счет преобразова- ния ориентационного поля его развития [2].

Процесс сопровождения включает интеграцию диагностики возник- шей проблемы, информацию о существе проблемы и путях ее решения, консультацию на этапе выработки и принятия плана решения проблемы, первичную помощь на этапе реализации плана решения. Е. И. Казакова и Т. Г. Галактионова в свое время рассматривали сопровождение как одно из приоритетных направлений работы психолога образования и определяли его как систему профессиональной деятельности, направленной на созда- ние социально-психологических условий для успешного обучения и психо- логического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия [3].

Впоследствии проблема психолого-педагогического сопровождения была развита в рамках комплексного подхода применительно к взрослым (воен- нослужащим) [6].

Проведенные в РУДН исследования показали, что в период адапта- ции наиболее значимыми психологическими проблемами для иностран- ных студентов являются трудности

● приспособления  к новым  климатическим  и социально-бытовым условиям;

● приспособления к новым нормам и традициям поведения и вза-

имодействия с окружающими;

● проявления этнокультурных стереотипов и предубеждений, в том числе в виде бытового национализма и расизма в региональных вузах;

● поведения в сложных и многообразных, часто трудно прогнози- руемых конфликтных ситуациях социокультурного характера, которые порождают   социальные   и психологические   затруднения   и приводят к проблемам реализации личностно актуальных мотивов, эмоциональным, познавательным, поведенческим проблемам и порой к фрустрации;

● дезадаптивных реакций, приводящих к ухудшению самочувствия, повышению тревожности, выраженной отчужденности от коллектива учебной  группы,  внутриличностным и межличностным  конфликтам  и, как  следствие,  снижению  успеваемости,  потере  интереса  к учебно- профессиональной деятельности [4].

Мировой опыт образовательного менеджмента показывает, что многие проблемы иностранных студентов в странах  обучения  призваны решать тьюторы. Тьюторинг (от англ. tutor – домашний учитель, репетитор, настав- ник, опекун) как функция педагогической деятельности появился в Брита- нии в университете Оскфорда (XII в.), а затем и Кембриджа (XIII в.).

Тьюторы осуществляли надзор над студентами, сопровождали их жизнь во время пребывания в колледже, помогали в решении социально- бытовых проблем, занимались репетиторством. Тьюторами могли стать педагоги, обладающие способностями к рефлексии и анализу своего опы- та самообразования, и главное, навыками его передачи обучающимся. Следует отметить также, что тьюторство было актуально для студентов, желающих сократить сроки обучения.

По отношению к своим подопечным тьютор выполнял разнообраз- ные функции: 1) отвечал за практическое освоение науки, воспитывал ответственное  отношение  к знаниям,  умение  интерпретировать  текст, анализировать и доказывать, а не просто воспроизводить некоторые дог- мы; 2) помогал составлять план образования, советовал, какую литературу и в каком порядке читать, какие лекции необходимо обязательно посе- щать и отрабатывать; 3) наблюдал за поведением студента, выполнением им норм университетского общежития.

Тьютор жил со студентами одной жизнью и в целостном смысле,

и в смысле  участия  в многочисленных  университетских  мероприятиях.

Он был консультантом студентов, помогал в решении различных проблем,

фактически заменяя им родителей.

Опыт британских университетов был изучен и применен академи- ком  П. Л. Капицей  на  физико-техническом  факультете  МГУ  в 60-е гг. XX в. и в настоящее время успешно используется в современной России. В Алтайском крае система тьюторинга существует с 2003 г. в рамках дея- тельности регионального центра дистанционного образования и сети му- ниципальных центров. 14–15 марта 2005 г. в Томском государственном университете прошла X (юбилейная) Всероссийская тьюторская конфе- ренция  «Тьюторство  и становление  новых  социокультурных  практик в России»; 21–23 октября 2009 г. состоялся научно-практический семинар

«Институт   тьюторства   в современном   инновационном   образовании»

в Южном  федеральном  университете  в Ростове-на-Дону;  11–12 ноября

2009 г. в Москве была проведена II Международная научно-практическая конференция  «Тьюторство  в открытом  образовательном  пространстве высшей школы: подходы к разработке стандартов».

В первый же год функционирования Университета дружбы народов (1960 г.) стала очевидной необходимость в тьюторах для студентов. Сего- дня в Университете существует система тьюторинга, которая объединяет тьюторов-воспитателей и кураторов иностранных студентов на подгото- вительном факультете, тьюторов-воспитателей и тьюторов по учебной ра- боте, а также кураторов учебных групп на основных факультетах, тьюто- ров-воспитателей отдела по работе в студенческих общежитиях управле- ния комплексного обслуживания проживающих, тьюторов – организато- ров воспитательной работы среди иностранных студентов в земляческих организациях. Функциональные обязанности различных категорий тью- торов логически дополняют друг друга, что особенно актуально в услови- ях перехода на обучение в соответствии с новыми профессиональными стандартами, основанными на компетентностном подходе. Новая пара- дигма обучения предполагает не просто овладение знаниями и определен- ными навыками, необходимыми для будущей работы, но и умение дейст- вовать согласно реальной обстановке и решать необходимые профессио- нальные задачи.

В данном исследовании нами рассматриваются две стратегии са- моразвития личности: в нестандартных условиях деятельности тьюторов и в условиях стандартной ситуации.

В нестандартных  условиях  деятельность  тьюторов  предполагает

учет рефлексивных механизмов личности.

Вместе  с тем  в психологических  исследованиях  особую  значи- мость приобретает использование стратегий, обращающих внимание на процессы саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации ин- дивида.

Момент развития индивида становится центральным при понима-

нии рефлексии как переосмысления и перестройки субъектом содержа-

ния своего самосознания, своей деятельности, общения. В процессе пере-

осмысления выделяют пять этапов:

● актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в ситуацию затруднения и при ее понимании;

● исчерпание актуализированных смыслов при апробировании раз-

личных стереотипов опыта и шаблонов действия;

● дискредитация вплоть до полного их обессмысливания в контек-

сте обнаруженных субъектом противоречий;

● инновационное применение принципов конструктивного преодо- ления этих противоречий через осмысление целостным «Я» ситуации за- труднения и самого себя в ней как бы заново – собственно фаза переос- мысления;

● реализация заново обретенного смысла через последующую реор- ганизацию содержания личного опыта и действенное, адекватное преодо- ление противоречий ситуации затруднения.

Выделение в проанализированной деятельности тьюторов механиз- ма рефлексии личностно-смысловой обусловленности является принципи- альным, поскольку именно при таком понимании открывается перспек- тива системного рассмотрения процессов творческого развития.

Подвергнем разбору единичный акт саморазвития. Допустим, что субъект впервые решает задачу с высоким уровнем неопределенности. Его первые шаги можно описать как движение в объективном поле воз- можностей. Последовательная реализация возможностей, как правило, приводит не к решению поставленной задачи, а к нарастанию неопреде- ленности, вплоть до блокады содержательного движения, когда все дос- тупные средства оказываются исчерпанными. Поэтому движение естест- венным  образом  «выталкивается»  в рефлексивный  слой  (актуализация смысловых структур «Я»), где содержанием является не предмет деятель- ности, а отношение, характеризующееся двумя компонентами – «Я» и со- держание предметной ситуации. Выход на отношение создает, с одной стороны, условия для «разрыва спонтанности», а с другой – актуализирует структуры самосознания.

Дальнейшее движение в блокаде связано с увеличением неопреде- ленности (дезинтеграция актуализированных смыслов). Этот процесс можно описать следующим образом: невозможность продолжить деятель- ность приводит к изменению в структуре самоотношения на дифферен- циальном уровне – понижается самоуверенность, самооценка, изменяется самопринятие.

В дальнейшем это приводит к повышению внутренней конфликт- ности «Я» субъекта деятельности, что требует от него конкретных дейст- вий по отношению к своему «Я».

В условиях стандартной ситуации работа тьюторов направлена на

поддержание устойчивости учебной деятельности. В интегративном виде стандартная ситуация выступает как механизмы стереотипизации.

Вхождение в стандартную задачу в первую очередь актуализирует отношение «Я – задача». При определении задачи как стандартной (сов- падение ожидания и действительности) ее решение переводится в авто- рефлексивный слой, т. е. происходит использование отрефлексированных ранее средств деятельности. В опыте психологического сопровождения такие средства представлены в виде стереотипов, паттернов, шаблонов, эталонов  деятельности.  В дальнейшем,  исходя  из  целей  деятельности, субъект выбирает наиболее оптимальные для данной задачи средства деятельности, которые в последующем реализует.

Сравнивая данные группы деятельности тьюторов, следует отме-

тить, что они различаются:

● по уровню осознанности, так как при решении стандартных за- дач субъект может реализовать свой опыт в виде определенных автома- тизмов;

● уровню энергетических затрат: в первом случае энергетические затраты за счет внутренней конфликтности достаточно высоки, а при на- рушении процессов саморегуляции вполне вероятно возникновение раз- личных невротических образований;

● результатам самого процесса сопровождения: результатами дей- ствия первой группы работы тьюторов выступают новые смыслы и отно- шения в деятельности, изменение мотивов деятельности, качественно но- вые техники, технологии сопровождения, преобразование личного опыта в деятельности.

В свою очередь, итогом функционирования деятельности тьюторов второй группы выступает закрепление в опыте существующих техноло- гий, дальнейшая стабилизация стереотипов, шаблонов деятельности субъ- екта.

В 2005–2010 гг.  сотрудниками  кафедры  менеджмента  РУДН  на примере психологического сопровождения иностранных студентов были разработаны и частично адаптированы и апробированы базовые страте- гии работы тьюторов.

Стратегия «оперативной помощи» была создана для реализации на подготовительном факультете. Согласно этой стратегии, смысл деятельно- сти тьютора заключается в оказании помощи студентам, испытывающим различные трудности в познавательной деятельности, общении и поведе- нии, а также выявление и профилактика этих проблем. Схема деятельно- сти тьютора в этом случае включает три составляющих: запрос; анализ существа запроса; оказание помощи.

Стратегия «развития личности» предназначена для использования

в учебно-воспитательном процессе на отраслевых факультетах. Работая в рамках данной стратегии, тьютор реализует цель оптимизации лично- стного развития, опираясь на возможности студенческого возраста, орга- низации для студента оптимальной деятельности, в которой формируется его готовность к жизненному самоопределению. Схема деятельности тью-

тора в рамках этой стратегии предусматривает два уровня: 1) актуаль- ный – оказание помощи при возникновении трудностей; 2) перспектив- ный – предоставление возможностей увидеть пути самореализации и са- моутверждения. Тьюторская поддержка может заключаться: в осущест- влении совместно с педагогом анализа вузовской среды с точки зрения тех возможностей, которые среда предоставляет для обучения и развития студентов; выявлении противоречий между задачами вуза, потребностя- ми студентов и организацией деятельности в среде; определении и реали- зации средств работы, являющихся одними из условий развития лично- сти и способствующих самопознанию. Согласно данной стратегии, тьютор работает со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

Стратегия «психологической поддержки» осуществляется в общежи-

тиях студенческого городка и подразумевает движение вместе со студен- том по данному отрезку жизненного пути, изучение его особенностей, по- мощь в принятии и понимании себя, осмыслении достижений и труднос- тей, т. е. создание условий для его продуктивного движения по тем пу- тям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями вуза. Схема деятельности тьютора в рамках данной стратегии может быть сведена к определению требований учебно-воспитательного процесса к студенчес- кому статусу; выявлению возможностей конкретных студентов; анализу противоречий  между  требованиями  учебно-воспитательного  процесса и реальными  возможностями  студентов;  построению  системы  работы всех участников по согласованию требований учебно-воспитательного процесса и возможностей студентов. Реализуя данную стратегию, тьютор направляет свое воздействие на студента и условия, его окружающие.

Поскольку тьюторы должны обладать соответствующими психолого- педагогическими знаниями на профессиональном уровне и определенным опытом взаимодействия с людьми и способностью к эмпатии, нами был разработан и проведен курс повышения квалификации для всех катего- рий тьюторов – «Практическая психология» (72 ч). В его рамках проводил- ся  психологический практикум по  развитию у тьюторов компетенций, необходимых для выявления и снятия затруднений иностранных студен- тов в обучении и общении [4].

Как показал практический опыт, все предложенные стратегии, реа- лизуемые в рамках научно-методического руководства учебно-воспита- тельным процессом университета, интегрируются в единую систему пси- хологического сопровождения иностранных студентов как социальную технологию  комплексного  тьюторинга  обеспечения  их  жизни  и учебы в российском вузе.

Таким образом, предложенные стратегии комплексного тьюторинга иностранных студентов в российском вузе – оперативной помощи, психоло- гической поддержки, развития личности, – реализуемые в рамках интегри- рованной комплексной стратегии научно-методического руководства учеб- но-воспитательным процессом вуза, показали свою действенность. На осно-

ве результатов внедрения программы опытно-экспериментальной работы все три стратегии были включены в службу психологического сопровожде- ния иностранных студентов в российском вузе как отдельное направление комплексного тьюторинга. Было установлено, что названная служба может стать важным средством повышения эффективности адаптации иностран- ных студентов в российском университете, обеспечив разрешение их за- труднений в учебной и воспитательной деятельности.

Предложенная комплексная стратегия Службы психологического сопровождения реализует накопленный положительный потенциал вузов- ского тьюторинга и воспитательной работы структурных подразделений вуза, понимается как необходимый компонент системы высшего образо- вания, содействующий реализации гуманистических целей образования, развитию личности и творческого потенциала будущего специалиста.

Литература

1. Бережнова Л. Н. Депривация  в образовательном  процессе:  мо- ногр.  /   Рос.   гос.   пед.  ун-т  им. А. И. Герцена.  СПб.:  Изд-во  РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 167 с.

2. Битянова М. Р. Организация  психологической  работы  в школе.

М.: Совершенство, 1998. 298 с.

3. Казакова Е. И.,   Галактионова Т. Г. Методическое   пособие   для тьюторов к УМК для повышения квалификации директоров школ. М.: Нац. фонд подготовки кадров, 2006.

4. Киящук Т. В. Модели  службы  психологического  сопровождения обучения  иностранных  студентов  в российском  вузе  //  Вестн.  Моск. ун-та. Сер. Психол. науки. 2008. № 3. С. 59–68.

5. Мераб Константинович Мамардашвили / под ред. Н. В. Мотро- шиловой. М.: Изд-во РОССПЭН, 2009. 438 с. (Философия России второй половины XX века).

6. Полянский М. С. Теоретические основы психолого-педагогическо- го сопровождения воинской деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. на- ук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

7. Слободчиков В. И.,  Исаев Е. И. Основы  психологической  антро- пологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реально- сти в онтогенезе: учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2001.

416 с.

8. Хамалайнен Ю. Социальное  исключение  молодежи:  его  преду- преждение – требование общества // Новые ценности образования: забо- та, поддержка, консультирование. М.: Инноватор., 1996. Вып. 6.

9. Юдин Э. Г. Методология науки.  Системность. Деятельность. М.:

УРСС, 1997. 444 с.

10. Walgrave L.,  Berx E.,  Poels V.,  Vettenburg N. Belgium.  Teoksessa Confronting Youth in Europe, Juvenile Crime and Juvenile Justice. Copenhagen, 1998. S. 55–137.

Образование и наука. 2010. № 7 (75)         

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ