Образование и наука. 2010. № 7 (75) - Журнал теоретических и прикладных исследований

Проблемы формирования информационно- коммуникационной компетентности учителя российской школы

Аннотация.  В статье  представлена  двухуровневая  модель  ИКТ-компетен- тности учителя, включающая знаниевый (подготовленность к педагогической дея- тельности с помощью средств ИКТ) и деятельностный (реализованная деятельность с помощью средств ИКТ) уровни. Раскрыты детали структуры модели и пути соот- ветствующей подготовки учителя.

Ключевые      слова:  информационно-коммуникационная         компетентность,

ИКТ-компетентность учителя, модель ИКТ-компетентности

Abstract. The paper presens a two-level model of IT-competence of a school teacher, including the level of knowledge and skills (readiness for the pedagogical work with the help of IT) and the level of  activities (using IT in practice). The details of the model structure  and the ways of appropriate teacher training are shown.

Index terms: IT-competence, IT-competence of a teacher, model of IT-competence.

Проблема профессиональной компетентности современного учителя в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетен- тности) является актуальной как в педагогической теории, так и в прак- тике образования. В последние годы понятие ИКТ-компетентности часто используется  в научно-педагогической литературе  и нормативно-управ- ленческих документах в связи с повышением значимости ИКТ в функци- онировании системы образования и российского общества в целом. В то же время содержание названного понятия остается дискуссионным, по- скольку практические следствия различных теоретических подходов к оп- ределению этого понятия качественно различны.

В начальный период распространения информационно-коммуника-

ционных технологий ИКТ-компетентность воспринималась как некая но-

88

 

вая составляющая грамотности населения («компьютерная грамотность»), выражающаяся в наличии технических знаний, умений и навыков поль- зования компьютером и некоторым «общепринятым» набором ИКТ. Одна- ко по мере широкого распространения ИКТ, возрастающего опыта их ис- пользования в профессиональных занятиях различных категорий специа- листов, осмысления их влияния на жизнедеятельность общества пришло понимание, что понятие ИКТ-компетентности требует более детального и глубокого рассмотрения. В настоящее время это понятие увязывается с переходом к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит компетентностный подход, начинающий реализовываться на всех уров- нях системы образования, как общего, так и профессионального.

Регламентированные на федеральном уровне требования к ИКТ-ком-

петентности учителей российской школы фиксированы

● на  уровне  подготовки  учителей –  Государственными  образова- тельными стандартами высшего педагогического образования (см. вы- писку из действующих в настоящее время госстандартов в прил. 1);

● государственных квалификационных требований, которые адми- нистрация школы вправе предъявить учителю при приеме на работу или при аттестации (см. соответствующую выписку в прил. 2).

Следует,  однако,  учесть,  что  названные  требования  появились в Госстандартах лишь в 2005 г. и большинство работающих в школе учи- телей соответствующей подготовки в вузе не получали. Что же касается квалификационных требований, то они приобрели законную силу лишь в 2009 г. Таким образом, проблема формирования ИКТ-компетентности учителей российской школы является актуальной. Ситуация усугубляется тем, что в массовом систематическом порядке мониторинг профессио- нальной компетентности учителей в сфере ИКТ не ведется. При этом сле- дует отметить, что государство в последние 7–8 лет вкладывает значи- тельные ресурсы в повышение квалификации работников образования в сфере ИКТ, реализует масштабные проекты в этой сфере, финансирует оснащение школ техническими средствами ИКТ, подключение школ к Ин- тернет, создание цифровых образовательных ресурсов и т. д. Таким обра- зом,  квалификация учителей  в сфере  ИКТ  становится  «узким  горлом» процесса информатизации школьного образования.

Дополнительная проблема состоит в том, что в массовом педагоги- ческом  сознании  понимание  ИКТ-компетентности  свелось  к функци- ональной грамотности субъектов образования, попросту говоря – к уме- нию пользоваться компьютером и другим современным оборудованием. Анализ  формирования  ИКТ-компетентности  в рамках  государственной системы образования РФ на всех ее уровнях позволяет сделать вывод, что сама по себе функциональная грамотность субъектов образования не приводит к качественным изменениям результатов деятельности системы образования. Как отмечают многочисленные респонденты, наличие у ин- дивида высокого уровня функциональной (технической) грамотности не

 

означает, что он способен использовать ее в реальной деятельности для решения конкретных проблем и задач. Лишь немногие учителя видят во внедрении  информационно-коммуникационных технологий  в образова- ние принципиально новый подход к обновлению содержания, методов и средств обучения, к оптимизации своей профессиональной деятельно- сти в целом, к формированию новой образовательной среды. Необходимо зафиксировать, что формирование ИКТ-компетентности учителей заклю- чается не только и не столько в овладении ими навыками оперирования средствами информационных технологий, сколько в формировании опы- та применения ИКТ в своей профессиональной деятельности как эффек- тивного педагогического средства, необходимого для становления и раз- вития новой информационно-образовательной среды, ориентированной на современные образовательные результаты.

Таким образом, можно утверждать, что ИКТ-компетентность учите- ля – комплексное понятие, которое в теоретическом аспекте рассматрива- ется  как  определенный  способ  жизнедеятельности,  а в методологичес- ком – включает в себя целенаправленное эффективное применение тех- нических знаний и умений в реальной деятельности. ИКТ-компетентность учителя  соответствует  общему  понятию  компетентности,  обладая  при этом специфическими характеристиками. Выделим три основные аспек- та названной компетентности:

● наличие достаточного уровня функциональной грамотности в сфе-

ре ИКТ;

● эффективное обоснованное применение ИКТ в деятельности для решения профессиональных, социальных и личностных задач;

● понимание ИКТ как основы новой парадигмы в образовании, на-

правленной на развитие учащихся как субъектов информационного об- щества, способных к созданию знаний, умеющих оперировать массивами информации для получения нового интеллектуального и/или деятельност- ного результата.

Анализ существующей практики функционирования образователь- ных систем показывает, что потребность в ИКТ-компетентности учителей и применении ИКТ в образовательном процессе возникает вместе с появ- лением нового педагогического функционала и/или с целью достижения новых образовательных результатов в рамках модернизации российской системы образования. ИКТ-компетентность учителя должна обеспечивать реализацию

● новых целей образования;

● новых форм организации образовательного процесса;

● нового содержания образовательной деятельности.

Нам представляется, что указанные выше требования могут быть реализованы в рамках двухуровневой модели ИКТ-компетентности учите- ля, изображенной на рисунке.

 

Модель ИКТ-компетентности учителя

Рассмотрим подробнее содержание этой модели. Ключевым ее по- ложением   является   представление   о том,   что   в профессиональной ИКТ-компетентности есть два существенно различных уровня – подготов- ленности и реализованности. Встречается ситуация, когда учитель, за- кончивший  (иногда  несколько  раз)  курсы  повышения  квалификации в сфере ИКТ и имеющий в школе достаточно условий для применения ИКТ в профессиональной деятельности, этого не делает. При этом он бла- гополучно прошел различные тестирования на готовность к работе с ис- пользованием ИКТ. Такой учитель не может называться ИКТ-компетен- тным, поскольку его знания и умения не воплощены в деятельность.

Знаниевый уровень – уровень овладения ИКТ. На современном эта- пе развития российской системы общего образования этот уровень явля- ется базовым при формировании и последующей оценке ИКТ-компетен- тности учителей. Он характеризуется наличием у учителей знаний, уме- ний и навыков, достаточных для пользования оборудованием, программ- ным обеспечением и ресурсами в сфере ИКТ. При этом следует различать подуровень компьютерной грамотности, неспецифический для работни- ков образования (в том числе учителей), определяемый современным со- стоянием ИКТ и общим уровнем информатизации общества, и професси- онально-ориентированные подуровни.

 

К последним относятся подуровни

● общепедагогических знаний, умений и навыков в сфере примене-

ния ИКТ в образовательной деятельности;

● знаний, умений и навыков, которые специфичны для предметной области.  Например,  учителя  естественнонаучных  предметов  должны уметь использовать компьютерные математические модели процессов, связанных с их предметом (а на более высоком уровне – создавать такие модели).

Деятельностный уровень – уровень использования ИКТ. На этом уровне функциональная грамотность в сфере ИКТ эффективно и система- тически применяется учителем для решения образовательных задач.

Подуровень организационных инноваций проявляется в эффектив-

ной      реализации    учителем        нового            организационно-технологического функционала, в частности:

● организации и сопровождения сетевых форм осуществления обра-

зовательного процесса;

● реализации дистанционного, очно-заочного, домашнего обучения и т. д.;

● организации и сопровождении обучения на основе индивидуаль-

ных  образовательных  траекторий  и индивидуальных  учебных  планов учащихся;

● соорганизации   разных   форм   образовательной   деятельности – урочной, внеурочной, самостоятельной, воспитательной и др. – в единый образовательный процесс;

● применении современных технологий мониторинга образования.

Подуровень содержательных инноваций характеризуется система- тическим, целенаправленным и эффективным использованием ИКТ-ре- сурсов и электронных образовательных ресурсов (ЭОР) в достижении но- вого качества образования. Он направлен на модернизацию образова- тельного процесса в соответствии с концепцией «создания знаний» и про- является в обновлении содержания образования, методов преподавания, систем оценки качества. Содержательные инновации включают в себя комплекс элементов:

● разработку и реализацию учебных курсов на основе ЭОР (элек- тивных курсов, учебных практик, курсов профессиональной и профиль- ной ориентации и др.);

● реализацию новых видов образовательной деятельности, к кото-

рым относятся:

– проблемный и проектный подходы в обучении учащихся;

– организацию образовательного процесса на основе самостоятельной ин- дивидуальной и групповой деятельности учащихся по реализации своих лично- стных, образовательных, социальных и других потребностей и интересов;

– организация взаимодействия учащихся при решении проблем и за-

дач на основе ИКТ;

 

– применение новых диагностических средств оценки качества об- разования (включая интегральный и попредметный мониторинг качества образования, рейтинговую систему оценивания, динамическую систему оценивания достижений учащихся и др.).

Комплексное формирование ИКТ-компетентности учителей влечет за собой вырабатывание соответствующих образовательных и професси- ональных  требований,  создание  системы  сертификации,  мониторинга и методической поддержки учителей. Очевидно, что большинство учите- лей не смогут самостоятельно достичь необходимого уровня ИКТ-компе- тентности, поэтому данное направление процесса информатизации обра- зования необходимо сопровождать применением программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров на различных уровнях обучения – как формирования функциональной гра- мотности, так и изучения возможностей применения ИКТ в образователь- ном процессе. Необходимо также позаботиться о приобретении учителями опыта инновационного применения ИКТ в образовательном процессе.

Содержательные инновации являются наиболее сложным и вместе с тем  наиболее  продуктивным  уровнем  как  профессиональной компе- тентности учителя в целом, так и ИКТ-компетентности. В сфере ИКТ они имеют свою специфику. Например, для учителей естественнонаучных предметов (физики, химии, биологии) высокопродуктивным является ис- пользование методов компьютерного математического моделирования, особенно в профильном варианте обучения; для филологов аналогичную роль могут играть компьютерные технологии анализа текстов, для исто- риков –  технологии  баз  данных  и т. д.  Однако  на  сегодняшний  день школьных учителей-предметников, обладающих соответствующим уров- нем ИКТ-компетентности, совсем немного.

Описанные выше уровни ИКТ-компетентности соответствуют эта- пам профессионального совершенствования современного учителя в сфе- ре ИКТ. Знаниевый уровень – наиболее массовый, который в ближайшее время должны освоить все без исключения учителя. Уровень организаци- онных инноваций – это уровень успешной и продуктивной методической работы. Модернизация сетей образовательных учреждений, объективация результатов образовательной деятельности, диверсификация форм обуче- ния, индивидуализация учебных планов – все эти и многие другие аспек- ты модернизации образования требуют новых форм методической рабо- ты, основанных на ИКТ.

Наконец, уровень содержательных инноваций предусматривает проектирование  и реализацию  локальных  и пилотных  педагогических экспериментов. Парадигма «создания знаний» является для российского (как, впрочем, и мирового [4, 5]) образования подлинно инновационной парадигмой, приходящей на смену старой парадигме – «усвоения зна- ний». Отметим еще раз, что учителей, готовых к освоению уровня содер- жательных инноваций, пока единицы. Восхождение к названному уров-

 

ню требует формирования особого рода проектных педагогических сооб-

ществ, реализующих сетевые педагогические эксперименты.

Предложенная в данной работе модель ИКТ-компетентности учите- ля  актуализирует  проблему  подготовки  учителей  к использованию ин- формационных и коммуникационных технологий в учебном процессе как в период обучения в педагогическом вузе, так и в процессе повышения квалификации.

Массовое формирование высокоуровневой ИКТ-компетентности учи- телей требует, наряду с совершенствованием подготовки, создания по- стоянно действующей системы мониторинга и, по опыту многих стран, сертификации на уровни профессиональной ИКТ-компетентности. Такая работа начата в РФ в 2006 г. в виде проекта «Создание отраслевой систе- мы мониторинга и сертификации компьютерной грамотности и ИКТ-ком- петентности учащихся, преподавателей, руководителей образовательных учреждений (всех уровней) в системе непрерывного образования», выпол- нявшегося в период 2006–2008 гг. в рамках Федеральной целевой про- граммы развития образования [3]. В ходе выполнения проекта создана и апробирована система мониторинга и сертификации знаниевого уров- ня ИКТ-компетентности учителей и работников административно-управ- ленческого персонала учреждений образования. В настоящее время эта работа продолжается как «вширь» – для охвата большого числа учителей во многих регионах России, так и «вглубь», с целью совершенствования используемых методик и создания методик мониторинга деятельностного уровня ИКТ-компетентности.

Приложение 1

Требования к ИКТ-компетентности учителей, формируемой в педагогических вузах

Подготовка в сфере ИКТ будущих учителей в педагогических вузах включает:

1. Продолжение начатого в школе и полученного путем самообразо- вания формирования функциональной («компьютерной») грамотности, обеспечивающей знания, умения и навыки в сфере ИКТ.

2. Специальную подготовку по программе:

«Использование современных информационных и коммуникацион- ных технологий в учебном процессе. Основные понятия и определения предметной области – информатизация образования. Цели и задачи ис- пользования информационных и коммуникационных технологий в обра- зовании. Информационные и коммуникационные технологии в реализа- ции информационных и информационно-деятельностных моделей в обу- чении. Информационные и коммуникационные технологии в активиза- ции познавательной деятельности учащихся. Информационные и комму- никационные технологии в реализации системы контроля, оценки и мо- ниторинга учебных достижений учащихся.

 

Методы анализа и экспертизы для электронных программно-мето- дических и технологических средств учебного назначения. Методические аспекты использования информационных и коммуникационных техноло- гий в учебном процессе.

Аудиовизуальные технологии обучения: типология аудио-, видео-, компьютерных учебных пособий; типология учебных видеозаписей; банк аудио-, видео-, компьютерных материалов; дидактические принципы по- строения аудио-, видео-, компьютерных учебных пособий.

Интерактивные технологии обучения» [1].

Приложение 2

Выписка из государственных квалификационных требований

«Педагогический работник должен обладать информационной ком- петентностью – качеством действий, обеспечивающих эффективный по- иск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педа- гогического   процесса   и дидактическим   требованиям,   формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными спо- собами,  квалифицированную работу  с различными  информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно- методическими комплексами, позволяющими проектировать решение пе- дагогических проблем и практических задач, использование автоматизи- рованных рабочих мест учителя в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дис- танционной образовательной деятельности, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в об- разовательном процессе, ведение школьной документации на электрон- ных носителях.

Учитель:

● Осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учетом их психолого-физиологических особенностей  и специфики  преподаваемого предмета, способствует формированию общей культуры личности, социа- лизации, осознанного выбора и освоения образовательных программ, ис- пользуя  разнообразные формы,  приемы,  методы  и средства  обучения, в том числе по индивидуальным учебным планам, ускоренным курсам в рамках федеральных государственных образовательных стандартов, со- временные   образовательные  технологии,   включая   информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Обоснованно выбирает про- граммы и учебно-методическое обеспечение, включая цифровые образо- вательные ресурсы.

● Оценивает эффективность и результаты обучения обучающихся по предмету (курсу, программе), учитывая освоение знаний, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного ин- тереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в том числе текстовые редакторы и электронные таблицы, в своей деятельности.

 

● Осуществляет контрольно-оценочную деятельность в образователь- ном процессе с использованием современных способов оценивания в услови- ях  информационно-коммуникационных технологий (ведение электронных форм документации, в том числе электронного журнала и дневников обу- чающихся).

● Должен  знать  методы  формирования  основных  составляющих компетентности (профессиональной, коммуникативной, информацион- ной, правовой); основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудо- ванием» [2].

Литература

1. Государственные образовательные стандарты. Высшее педагоги- ческое образование (год утверждения – 2005). [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm.

2. Единый квалификационный справочник должностей руководи- телей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационные характери- стики должностей работников образования». Приложение к приказу Мин- здравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593. 38 с. [Электрон. ре- сурс]. Режим доступа: https://www.minzdravsoc.ru/docs/mzsr/orders/940.

3. Скуратов А. К. и др. Национальный центр мониторинга и сертифика- ции компьютерной грамотности и ИКТ-компетентности в системе образова- ния Российской Федерации / А. К. Скуратов, Е. К. Хеннер, М. Ю. Богданов, И. С. Пахомов, С. А. Бояшова, А. В. Хорошилов, В. В. Ярных, В. А. Перевалов, С. И. Макаров // Открытое образование. 2007. № 5 (64). С. 12–18.

4. ICT Competency Standards for Teachers. UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2008. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst.

5. National Educational Technology Standards for Teachers. Second Edition. International Society for Technology in Education (ISTE). Washing- ton, 2008.

 

Образование и наука. 2010. № 7 (75)         

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 37.022

Н. В. Жадько