Актуальные проблемы квалиметрии высшей профессиональной школыВ статье рассмотрены актуальные проблемы квалиметрии высшей про- фессиональной школы в свете приоритетных направлений фундаментальных и прикладных исследований в области психолого-педагогических наук, опреде- ленных Российской академией образования и ее отделениями. Ключевые слова: высшая профессиональная школа, квалиметрия, виды знаний, диагностика. Abstract – We consider current problems of quality measurement of higher vocational schools in the light of the Guidelines for Basic and Applied Research in Psychology and Pedagogics designed by the Russian Academy of Education. Index terms – higher vocational schools, quality measurement, kinds of knowledge, diagnostics. В Приоритетных направлениях НИР в области психолого-педагоги- ческих наук подчеркивается, что должны быть разработаны следующие ориентации реформирования российского образования: ● непрерывность (в том числе и в связи с введением двухступенча- той системы образования «бакалавриат – магистратура»); ● фундаментальность (с учетом необходимости реализации Наци- ональной инновационной системы в соответствии с «Основами политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу», утвержденными президентом страны В. В. Путиным 30 марта 2002 г.); ● интегрированность (как внешнюю, в рамках реализации Болон- ской конвенции, так и внутреннюю, предполагающую объединение уч- реждений системы НПО с СПО, СПО с ВПО, профильной школы с вузами, разработку интегрированных учебных планов, рабочих программ, учеб- ных курсов и т. п.); 36
● гуманизация, гуманитаризация, диверсификация и демократиза- ция в сфере образования; ● интеграция науки с производством (в плане реализации принци- па фундаментальности и упомянутых выше Национальных программ); ● компьютеризация (компьютеризация учебного процесса, управления качеством образования, дистанционного обучения; разработка автоматизи- рованных обучающих и контролирующих систем; создание баз данных, в том числе для проведения мониторинговых исследований; компьютерное тестирование, подготовка электронных учебных пособий и т. д.) [6]. Реализация перечисленных выше широкомасштабных задач невоз- можна без обращения к методам квалитологии и квалиметрии [4, 5]. Рассмотрим кратко их возможности применительно к приведенным задачам. Говоря о принципе непрерывности, обычно имеют в виду «времен- ную непрерывность», т. е. обучение через всю жизнь: школа – учреждения НПО, СПО, ВПО – послевузовское образование. Однако не менее важным является и «предметная непрерывность» (непрерывное математическое, физическое, экономическое, компьютерное образование и т. д.). Методом групповых экспертных оценок (ГЭО) можно определить, на каком уровне используются базовые понятия фундаментальной дисциплины (математи- ки, физики, теоретической экономики, информатики и др.) при изучении прикладных наук (теоретической механики, электротехники, сопротивле- ния материалов и др.). В Ижевском техническом университете посредством метода ГЭО – путем анкетного опроса ведущих преподавателей кафедр теоретической механики, сопротивления материалов, технологии машиностроения, ма- териаловедения – удалось выяснить, на каком уровне, в рамках модели В. П. Беспалько, использовались 47 базовых понятий курса высшей мате- матики (предел, производная, интеграл, дифференциальные уравнения и т. д.). Дополнительно было установлено, на каком уровне (знакомства, репродуктивном, аналитическом) эти же понятия излагаются в типовых учебниках, научных журналах, дипломных работах. Полученная инфор- мация позволила скорректировать рабочую программу по курсу высшей математики для ряда специальностей машиностроительного и механико- технологического факультетов, сократив количество часов на изучение таких разделов, как «Предел», «Методы интегрирования» и др., но увели- чив учебное время изучения методов математической статистики. Метод ГЭО, служащий основным методом исследования в квалимет- рии [4, 5], может быть применен и при разработке других направлений. Так, например, с его помощью можно выявить базовые понятия учебной
дисциплины, являющиеся ее фундаментом и лежащие в основе дисципли- нарных компетенций. Это позволит реализовать принцип фундаментали- зации образования в конкретной области науки, отслеживая формирова- ние профессиональных компетенций в течение всего периода обучения [8]. Тезаурусный подход, основанный на методе ГЭО, целесообразно ис- пользовать при разработке интегрированных учебных планов в системах типа «школа – НПО», «НПО – СПО», «СПО – вуз», а также при создании баз данных, составлении тестовых материалов, оценке качества преподава- ния, диагностике знаний обучающихся [3]. К актуальным проблемам профессиональной педагогики, кроме от- меченных, относятся следующие. 1. Обоснование нормативных требований к обучающимся (ГОС, ЕГЭ, требования ГЭК, ГАК, приемных комиссий вузов и т. п.), являюще- еся предметом образовательной нормологии [1, 2]. 2. Составление содержания фундаментальной подготовки инженер- ных кадров для реализации так называемых критических технологий, оп- ределенных Приоритетными направлениями развития российской науки и техники на период до 2010 г. и дальнейшую перспективу, в том числе и для ВПК (например, в областях авиационной техники – создание жароп- рочных сверхлегких сплавов и композиционных материалов; спецхимии – разработка перспективных компонент взрывчатых составов; оптоэлек- троники – создание высокоэнергетических лазеров и волоконно-оптичес- ких датчиков и устройств; ракетно-космической техники – разработка оптико-электронных систем для автономной навигации ракет; радиоэлек- троники – создание систем наведения высокоточного ракетного оружия; средств связи – разработка и внедрение цифровых АТС; судостроения – постройка экранопланов и т. д.) [8]. 3. Разработка ГОС на основе компетентностного и квалиметричес- кого подходов (для всех типов образовательных учреждений) и педагоги- ческих контрольных материалов для диагностики их выполняемости, в том числе на основе тестовых технологий [7]. 4. Создание и применение таксономических моделей обучения и ди- агностики для различных направлений подготовки специалистов в про- фессиональных учебных заведениях систем НПО, СПО и ВПО (например, для определения начального уровня обученности, «пороговых» и «остаточ- ных знаний» обучающихся, обоснование педагогических технологий обу- чения и т. п.) [3]. 5. Интеграция психологической и педагогической когнитологии, инстру- ментария для проведения социологических и мониторинговых исследований в педагогике, содержания учебных дисциплин одного цикла и т. д.
6. Разработка моделей специалистов «нового поколения» (бакалав- ров, магистров, специалистов) на основе компетентностного подхода и в контексте Болонского процесса. Обратимся к некоторым аспектам решения указанных проблем. Все они относятся к группе нормативных требований и с точки зрения квали- тологии образования должны быть диагностичными [2, 4, 5]. Рассмотрим последовательность реализации требования диагностичности на примере ГОСов для технических вузов [7]. На первом этапе методическая комиссия факультета, анализируя учебный план подготовки будущих специалистов по каждому направле- нию, должна установить, в рамках каких таксономических моделей необ- ходимо изучать все четыре блока дисциплин. Так, например, блок гумани- тарных дисциплин в техническом вузе (по техническим специальностям) достаточно изучать на основе 3-уровневой модели: знание (основных по- нятий, терминов, методов, правил, фактов и т. д.) – понимание (фактов, правил, принципов; интерпретация материала и т. п.) – применение (пра- вил, методов, понятий, законов в конкретных учебных и практических ситуациях и т. п.). Блок естественнонаучных дисциплин целесообразно изучать уже на основе 4-уровневой модели, предложенной в свое время В. П. Беспалько: знание (на уровне узнавания-распознавания) – воспроизведение (по из- вестному алгоритму, например дифференцирование, интегрирование) – умение (анализировать проблему) – «трансформация» (перенос знаний из одной области в другие, например применение математических методов в технических или гуманитарных науках). Блоки общепрофессиональных и специальных дисциплин предлагает- ся изучать на основе 6-уровневой модели Блума, принятой на «вооружение» дидактами США с 50-х гг. прошлого века. В этой модели, кроме приведен- ных выше уровней, вводятся дополнительные: «анализ» (структуры учебно- го материала или объекта изучения), «синтез» (студент предлагает план про- ведения эксперимента или проведения расчетов, пишет реферат, устанав- ливает межпредметные связи и т. п.) и «оценка» (оценивание значения учебного материала дисциплины для будущей профессии, обоснование критериев для оценки качества продукции, применение метрологических знаний и т. п.). Приведенная схема выбора моделей обучения для разных блоков учебного плана апробирована на примере направления «Технологическое образование» при подготовке бакалавров на инженерно-педагогическом факультете ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический универси- тет» (ИжГТУ).
На втором этапе необходимо составить тезаурус для каждой дис- циплины учебного плана методом групповых экспертных оценок [8], при- влекая ведущих преподавателей соответствующих кафедр, которые дол- жны представить варианты базовых учебных элементов – дескрипторов. Эту процедуру можно осуществить следующим образом. Каждый преподаватель составляет перечень необходимых для изу- чения порученной ему учебной дисциплины базовых понятий. Затем при участии коллег проводится уточнение их формулировок (семантическая экспертиза), количества, очередности изучения, указываются их логичес- кие связи, значение для других дисциплин, уровень изучения в рамках принятой модели обучения, варианты укрупнения. Для этих целей ис- пользуется серия анкет. После этого происходит согласование с препода- вателями тех кафедр, которые применяют выделенные дескрипторы при изучении своих дисциплин, с указанием уровня их использования (для введения понятий «своей» дисциплины для расчетных процедур в курсо- вом или дипломном проектировании, научной работе и т. п.). На третьем этапе следует соотнести формулировки базовых дес- крипторов, определенных методом групповых экспертных оценок в вузе, с формулировками учебных элементов, приведенных в ГОС (Федеральный компонент), а также с вариантами его регионального и вузовского компо- нентов. Одновременно путем анкетирования следует выявить, какие ви- ды знаний и способностей необходимо формировать у студентов в когни- тивной области. Для этой цели можно использовать классификатор видов знаний и способностей, разработанный Б. Блумом, Р. Гагне и В. С. Аване- совым [3, с. 12–13]. Предложенные указанными авторами виды знаний (ВЗ) предлагаем сгруппировать следующим образом: ● В3–1: знание названий (наук, теорий и т. п.), имен (ученых, писа- телей, художников и т. д.) и их смысла (структура наук; название трудов ученых, книг писателей и т. д.); ● В3–2: фактуальные знания (фактов, событий, их интерпретация; знание понятийно-терминологического аппарата базовой науки); ● В3–3: сравнительные, сопоставительные, классификационные, ас- социативные, причинные знания; знание противоположностей в науке (в социальных явлениях; несогласование теории с экспериментом в есте- ственных науках и т. п.); ● В3–4: процессуальные, алгоритмические, процедурные, технологи- ческие знания; ● В3–5: обобщенные, системные, вероятностные, метрологические, кибернетические знания;
● В3–6: оценочные, квалитативные, абстрактные, структурные и ме- тодологические знания. Приведенная классификация позволит более обосновано подойти к разработке педагогических контрольных материалов (ПКМ) для диагнос- тики выполнимости ГОС. Предварительно целесообразно также следу- ющим образом сгруппировать диагностируемые виды знаний на основе деятельностно-компетентностного подхода (знания – компетенции): ● мировоззренческие – МК (включаемые в любую учебную дис- циплину); ● технологические – ТК (знание основ функционирования основных технических устройств бытового и промышленного назначений); ● математико-статистические – СК (умение применять математи- ческий аппарат, в том числе математическую статистику, для обоснова- ния репрезентативности и объемов выборок для эксперимента в любой сфере); ● информационно-кибернетические – ИК (не только овладение ком- пьютером, но и знание кибернетического подхода к решению техничес- ких задач); ● квалитативные – КК (знание основ квалиметрии, содержания ИСО, основ интроскопии, социометрии, тестологии и др.); ● акмеологические – АК (способы достижения вершин профессиона- лизма в своей отрасли). Перечисленные виды компетенций можно включить в модель (или паспорт) специалиста и учесть при разработке ПКМ для их диагностики. Варианты способов структуры знаний обучающихся представлены в таб- лице, в которой виды знаний и способностей указаны в двух форматах: когнитивном (от ВЗ-1 до ВЗ-6) и компетентностном (от МК до АК) (это не означает соответствия двух форматов). Предложенная технология может быть использована при разработке образовательных стандартов (или их частей) для других образовательных учреждений: массовой школы, системы начального и среднего професси- онального образования. Для оценки объективированности ПКМ для диагностики ГОС могут применяться и другие критерии, такие как валидность, латентность, реп- резентативность и др. [9, с. 208]. Считаем, что ГОС только тогда станут диагностичными, когда их проектирование будет базироваться на опре- деленных таксономических моделях обучения, тезаурусном подходе, мето- де групповых экспертных оценок и тестовых технологиях.
Варианты способов диагностики знаний и способностей
Примечание. Незаполненные графы означают, что указанные способы диаг- ностики для некоторых видов знаний и способностей пока не апробированы. Рассмотренные проблемы квалиметрии высшей профессиональной школы не исчерпывают всех задач, стоящих сегодня перед российским образованием. По мере его модернизации пополнение перечня проблем будет сопровождаться обсуждением путей их решения. Литература 1. Любимова О. В., Черепанов В. С. Основные направления разви- тия образовательной нормологии // Сибирск. педагог. журн. 2007. № 10. С. 12–15.
2. Любимова О. В., Черепанов В. С. Нормирование в педагогике: концептуально-программный подход // Курс теоретической и экспери- ментальной педагогики: в 3 т. / под общ. ред. В. С. Черепанова. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. 80 с. 3. Любимова О. В., Черепанов В. С. Технология диагностики «поро- говых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода // При- ложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». М.: Издат. центр НОУ «ИСОМ», 2006. № 9. 52 с. 4. Субетто А. И. Квалитология образования. СПб.; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 182 с. 5. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: Ис- след. центр по проблемам управления качеством подготовки специалис- тов, 1991. Кн. 1–4. 6. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психоло- го-педагогических исследований // Бюллетень ВАК. 2005. № 6. С. 1–11. 7. Шихова О. Ф. Основы квалиметрии вузовского образовательного стандарта. М.; Ижевск: Издат. дом «Удмурт. ун-т», 2006. 243 с. 8. Шихов Ю. А. Квалиметрический мониторинг качества фундамен- тальной подготовки в техническом вузе. СПб.: СТИКС, 2007. 208 с. УДК 37.026.9:371.315.6:378.14 Т. А. Снигирева, О. Г. Комкова | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
