Создание установок в процессе развития речевого уменияСтатья посвящена проблеме создания установок в процессе развития речевого уме- ния. Дано методическое толкование понятия «установка». Описаны мотивационный, содер- жательный, деятельностный и организационный компоненты установки. Раскрыты роль, содержание и функции каждого компонента установок в процессе управления речевыми (монологическими) высказываниями учащихся. Доказано, что целенаправленное и вари- ативное использование установок предлагаемого четырехкомпонентного состава способ- ствует развитию умения самостоятельно определять стратегию и тактику речевого поведе- ния в зависимости от речевой задачи и ситуации общения. The article is dedicated to the problem of creating communicative tasks in the process of developing students’ communicative skills. A communicative task should contain motivation, a subject for discussion, task-performing tools and a speech function. The article shows the role, maintenance and functions of each component part of the communicative tasks in for evaluating the students’ expressions. The article demonstrates that purposeful, logical and varied use of such communicative tasks promotes students’ communicative skills and helps to build independently the strategy and tactics for their communicative behavior which depends on communicative tasks and the situation of communication. Развитие речевого умения является одной из центральных и сложных проблем методики обучения иностранным языкам, что подчеркивается в ра- ботах А. А. Алхазишвили, В. А. Бухбиндера, М. Л. Вайсбурд, Н. И. Гез, П. Б. Гурвича, А. Ф. Зиновьева, Г. А. Китайгородской, С. М. Криворучко, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, В. Л. Скалкина, В. Б. Царьковой и др. Решение данной проблемы во многом зависит от того, насколько избран- ное средство нацелено на проведение в жизнь качественных, глубинных преоб- разований в речи, насколько оно способно целенаправленно и планомерно уп- равлять процессом развития речевого умения, качественно изменять получа- емый продукт (устное высказывание учащихся) (Н. М. Амосов, С. И. Архан- гельский, Н. И. Гез, М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, И. Д. Салистра, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров, Б. С. Украинцев, С. Ф. Ша- тилов, Э. П. Шубин и др.). Изучение научных источников в области теории управления учебной де- ятельностью (В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, В. А. Бокарев, Н. Винер, В. М. Глуша- ков, Б. Ф. Ломов, Ф. Г. Паначин, П. Ходж, Ю. И. Черняк, В. М. Шепель и др.) и ме- тодики обучения иностранным языкам (Н. Е. Кузовлева, Н. В. Языкова, Е. Н. Со- ловова, В. В. Сафонова, Е. И. Пассов и др.) показывает, что в качестве одного
из важнейших средств управления речевой деятельностью учащихся должна выступать установка. Выбор нами термина «установка» не случаен. В методике принято ис- пользовать термин «задание». Однако «задание» представляет собой лишь ука- зание на действие, которое должен выполнить учащийся: «Опиши…», «Расска- жи…», «Посоветуй…» и т. п. Выполнение этих действий учащимися, как пра- вило, не окрашено личностным смыслом; эмоционально-чувственная сфера и сфера речемышления задействованы слабо. Тщательный анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы (Э. Г. Азимов, Г. Н. Андреев, А. Г. Асмолов, Е. Н. Боб- ровская, Л. И. Божович, Н. Д. Бурвикова, В. В. Виноградова, И. Р. Гальперин, Н. Д. Зарубина, И. А. Зимняя, Н. А. Ипполитова, В. П. Конецкая, В. В. Крас- ных, Е. В. Крылова, Н. Е. Кузовлева, О. Кюльпе, Л. М. Лосева, М. Р. Львов, М. В. Ляховицкий, О. И. Москальская, Г. Оллпорт, Е. И. Пассов, Н. И. Серко- ва, Р. Л. Солсо, Д. Н. Узнадзе, В. Б. Царькова, В. Я. Шабес, А. М. Шахнарович, Л. М. Щетинин, А. Н. Щукин и др.) позволил прийти к выводу, что в процессе развития речевого умения необходимо применять установки, учитывающие социальный, психологический, лингвистический и методический аспекты, по- зволяющие всесторонне воздействовать как на личность обучаемого, так и на его речевую деятельность. В частности, социальность установки заключается в ее способности влиять на личность учащихся за счет моделирования различных социальных ситуаций. Психологический аспект установки проявляется в воздействии на акту- альные потребности и эмоционально-чувственную сферу учащихся, в резуль- тате чего у них возникает определенная речевая активность. Проведенный нами лингвистический анализ более 1300 установок и за- даний из 18 отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по английскому языку позволяет утверждать, что установку можно рассматри- вать в качестве высказывания. Мы придерживаемся определения М. М. Бах- тина о том, что высказывание – «это единица, обладающая замыслом, пред- метным содержанием, завершенностью, смыслом», но «это не условная едини- ца, а единица реальная, четко ограниченная сменой речевых субъектов, кон- чающейся передачей слова другому. Эта смена речевых субъектов, созда- ющая четкие границы высказывания, в разных сферах человеческой деятель- ности и быта, в зависимости от разных функций языка, от различных усло- вий и ситуаций общения носит разный характер, принимает различные фор- мы» [1, с. 250]. Установка как высказывание обладает следующими основны- ми параметрами: смысловой связностью и целостностью, содержательной и структурной завершенностью; информативностью или наличием предмет- ного содержания; интонационной оформленностью; логичностью; синтакси-
ческой организацией, которая выражается различными синтаксическими средствами связи; целенаправленностью; воздейственностью; выразитель- ностью; обращенностью и др. Причем, как и любое высказывание, установка нацелена на определенное воздействие. Степень действенности установки во многом зависит от используемых в ней языковых и речевых средств (эмоци- онально окрашенной лексики, фразеологизмов, приемов адресации, ритори- ческих вопросов и т. п.). Как методический феномен установка обладает определенным методи- ческим содержанием, которое находит свое выражение в управлении речевой деятельностью и поведением учащихся за счет наличия проблемных речевых задач, указания на способы выполнения действий. Важно отметить, что перечисленные аспекты осуществляются в рамках методического толкования понятия «установка». Таким образом, установку справедливо рассматривать в качестве полифункционального феномена, спо- собного обеспечить управление речевыми действиями на этапе развития рече- вого умения. Если перенести полученные в ходе анализа научных источников результаты на задачи этапа развития речевого умения, то можно прийти к вы- воду, что наиболее адекватным средством управления речевыми действиями учащихся на данном этапе является не задание, а установка, поскольку именно она, благодаря своей комплексности, способна обеспечить порождение мотиви- рованного, целенаправленного, содержательного речевого высказывания как продукта. Однако комплексного управления этим процессом можно достичь лишь при правильном подходе к определению структуры установки. По нашему мнению, структура установки должна включать 4 компо- нента: мотивационный, содержательный, деятельностный и организацион- ный, каждый из которых должен быть способен выполнять определенные функции управления речевыми высказываниями при соблюдении определен- ных условий. Первым необходимым компонентом установки мы считаем мотиваци- онный компонент, основной функцией которого является побуждение уча- щихся к высказыванию. Обеспечить необходимый уровень коммуникативной мотивации учащихся возможно в том случае, если данный компонент уста- новки ориентирован на учет личностных свойств учащихся, их мировоззре- ния, контекста деятельности, личного опыта, а также области желаний, инте- ресов, склонностей, эмоционально-чувственной сферы, статуса учащихся в группе и т. п. Отсутствие мотивационного компонента в установке приводит к фор- мальному выполнению задания учащимися, ибо оно не окрашено личностным смыслом. Содержательный компонент определяет предметное содержание обще- ния. Реализация данной функции обеспечивается благодаря наличию предме-
та обсуждения. Предметом обсуждения могут служить событие (обществен- ное); поступок (личный); общеизвестный факт, установленный объективно; факт, не отражающийся на других людях; понятие; объективная сентенция, годная не для всех случаев жизни; спорное субъективное утверждение; массо- вое явление; «ненормальное» положение вещей, состояние; «ненормированное» поведение, отражающееся на других людях [2; с. 48]. Именно предмет обсуж- дения задает проблемность, активизирует речевую инициативу учащихся. Другими словами, предназначение данного компонента установки в том, что- бы «донести» до учащегося то, по какому поводу ему требуется высказаться, что должно стать объектом его мысли. Третий необходимый компонент установки – деятельностный, содер- жание которого направляет высказывания учащихся и стабилизирует их ре- чевую деятельность в рамках заданной речевой ситуации. Обеспечение наз- ванных функций управления происходит в том случае, если в данном компо- ненте установки наличествует речемыслительная задача, которая задает рече- мыслительную стратегию или тактику высказывания («Одобряете ли вы …?», «Убедите, что не стоит…», «Как вы относитесь к …?», «Объясните, почему важно заботиться о …» и т. п.). Покажем на примере трехкомпонентной установки использование раз- личных речемыслительных задач: The generation gap has always been a problem. The causes of the generation gap are different, such as selfishness of offspring’, different lifestyles of parents and their children, misunderstanding and disrespect between them. But Ivan says that he has no problems with his parents because there is a pact between them. A. Ask him what it is and how it helps him to get on with his parents. B. What kind of relationships are there in your family? С. Listen to your class mates and give them some pieces of advice on how to overcome their problems. D. Suggest some ways out of the problem and justify your choice. В приведенной установке мы выделили именно те действия, которые требуют личностного решения данной проблемы. Наличие вопроса и указание на конкретное действие заставляют учащихся анализировать ситуацию, раз- мышлять, высказывать свои суждения с опорой на личный опыт, давать сове- ты, приводить свои доводы, обобщать, приходить к определенным выводам. Когда перед учащимися возникает какая-либо речевая задача, они об- думывают, как, каким путем эта задача может быть решена, т. е. выстраива- ют тактическую линию своего речевого поведения. Например, для решения стратегической задачи доказать, что поведение одноклассника несовместимо с общепринятыми нормами, учащемуся потребуется объяснить, как он пони-
мает эти нормы, оценить поведение одноклассника с точки зрения этих норм, сравнить его поведение с поведением других учащихся, объяснить, по- чему его поступки неприемлемы для установления нормальных взаимоотно- шений в классе; поинтересоваться, что думают по этому поводу другие од- ноклассники. Все эти промежуточные тактические задачи являются важными шагами в общем построении доказательства. Количество их и качество зави- сит от мыслительных и речевых возможностей человека, но не в меньшей сте- пени – и от его умения общаться, т. е. умения осуществлять стратегию и так- тику общения. Однако задачи в деятельностном компоненте могут быть и не детерми- нированы (не иметь четко заданной стратегии и тактики речевого поведе- ния). В этом случае они нацеливают учащихся на произвольный выбор рече- вого действия в зависимости от заданной ситуации и обстоятельств общения. Например: How do you find Ivan’s code of conduct?; Do you think it is reasonable to make such? В данном случае ученик может выбрать «одобрение», «осужде- ние» или «объяснение». Разумеется, подобная свобода желательна лишь на за- вершающей стадии развития умения. Тем не менее недетерминированные за- дачи определяют общее направление высказывания, стабилизируют речевую деятельность учащихся, хотя и в слабовыраженной форме. Как показывает опыт работы, выполнение речемыслительных задач на иностранном языке сопряжено у учащихся с достаточно большим количе- ством трудностей в плане организации деятельности. В связи с этим в струк- туру установки мы считаем целесообразным включить еще один компонент – организационный. Его основной функцией является организация деятельнос- ти учащихся таким образом, чтобы поставленная в установке задача была ре- шена оптимальным путем. Организация деятельности учащихся осуществля- ется благодаря присутствию дополнительных пояснений, инструкций различ- ного рода, отсылок к материалу, который может быть использован, указаний на форму выполнения (устно, письменно и т. д.), форму организации деятель- ности (индивидуальная, групповая, парная), ограничение во времени выпол- нения задания, ссылки на использование опор и т. п. Содержанием организа- ционного компонента являются материальные средства – опоры разного вида: вербальные (лексические единицы, речевые образцы, расширяющиеся син- тагмы, микротекст, текст, план, логико-синтаксическая схема (ЛСС), лексико- грамматическая таблица (ЛГТ), функционально-смысловая таблица (ФСТ), ло- гико-смысловая карта проблемы (ЛСКП), грамматическая таблица, лозунг, по- говорка и т. п.); изобразительные (рисунок, кроки, пиктограмма, карикатура, художественная картина, фотография, серия фотографий, плакат, макет, символика); схематические (схема, модель речевого образца, оперативная схе- ма, функциональные опоры (для диалога), диаграмма, цифры, даты и др.); смешанные. В качестве таковых могут выступать любые другие средства в их
сочетании (поговорка + иллюстрация, схема + план и т. п.). Все это способ- ствует последовательному становлению учебных умений. Таким образом, каждый из четырех компонентов установки выполняет свои исходные функции в управлении речевой деятельностью учащихся. Вме- сте с тем все компоненты установки взаимосвязаны и взаимозависимы, что позволяет выделить наличие функций, присущих двум и более компонентам одновременно. Условно их можно назвать производными. Мотивационный и содержательный компоненты установки воздействуют на эмоционально- чувственную сферу учащихся и вызывают эмоциональное отношение к пред- мету обсуждения; содержательный и деятельностный компоненты воздейству- ют на сферу речемышления и вызывают потребность в высказывании; де- ятельностный и организационный компоненты регулируют речемыслительную деятельность учащихся, задавая формы и способы осуществления этой де- ятельности. Следует также подчеркнуть, что мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты установки являются обязательными, стабиль- ными, инвариантными. Их наличие в любой установке необходимо, без них качественное управление невозможно. Организационный компонент фа- культативен, поскольку его наличие или отсутствие, как и наполнение дан- ного компонента, зависит от ряда факторов: уровня подготовленности уча- щихся, необходимости использования дополнительного материала, степени сложности самого задания, востребованности дополнительных пояснений, инструкций и т. п. Проведенное нами опытное обучение подтвердило, что если в процессе развития речевого умения на уроке учитель будет моделировать установки предлагаемого четырехкомпонентного состава, то он сможет обеспечить эф- фективное комплексное управление интеллектуальными, эмоционально-воле- выми и мыслительными действиями, связанными с речепорождением. Одним из важнейших условий технологии создания установок является, на наш взгляд, вариативность. Под вариативностью мы понимаем разнообра- зие используемых в каждом компоненте средств. Смена средств в компонентах установки приводит к смене содержания моделируемой ситуации, которая либо приобретает другой характер, либо полностью преобразуется. Это естественным образом обусловливает комбина- ционную новизну вербальных средств, т. е. употребление учащимися усвоен- ного ими речевого материала в новых сочетаниях, новых комбинациях. Так, смена предмета обсуждения влечет за собой актуализацию в сознании обуча- емого иного объема лексического и грамматического материала, а смена ком- муникативной задачи («убеди» вместо «расскажи») вызывает потребность в выборе иной стратегии и тактики речевого поведения. В свою очередь, объ- ем и характер материальных средств, представленных в организационном
компоненте установки, отражается на характере и степени сложности дей- ствий, выполняемых учащимися в ходе упражнения. Вариативность крайне важна для развития речевого умения, поскольку обеспечивает развитие следующих умений требуемого уровня: а) целенаправленно использовать речевые единицы, скажем, как сред- ство решения коммуникативных (речемыслительных) задач; б) использовать речевой материал самостоятельно, без каких-либо опор; в) использовать речевой материал без предварительной подготовки; г) комбинировать речевой материал в зависимости от нужд общения; д) применить речевой материал в любой новой ситуации, а не только в тех, которые встречались в процессе обучения. На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы: 1. В целях развития речевого умения у обучаемых учителю необходимо использовать установки. Под установкой следует понимать предпосылаемое речевому упражнению письменное или устное высказывание, которое, благо- даря наличию в нем мотивационного, содержательного, деятельностного и ор- ганизационного компонентов, способно управлять речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной в упражнении ситуации и ком- муникативной задачи. 2. Технология создания установок в процессе обучения монологическо- му высказыванию должна предусматривать вариативное использование эле- ментов каждого компонента установки, что позволит учителю моделировать множество разнообразных установок и тем самым обеспечить получение ка- чественного речевого продукта. Литература 1. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гу- манитарных науках. – М., 1979. – 250 с. 2. Пассов Е. И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. – 240 с. 3. Царькова В. Б. Установка как фактор организации речевых упраж- нений // Изв. Воронеж. гос. пед. ин-та. – 1977. – Т. 181. – 105 с.
ЮБИЛЕИ Л. А. Крапивина |
Образование
и наука. 2008. № 7 (55) |
