Структура русского слова - Учебное пособие (Николаев Г.А.)

Предисловие

 

Одним из главных показателей культурного уровня человека является его языковая культура. Наше общество давно волнует низкий уровень речевой культуры носителей русского языка, их орфографическая и пунктуационная без- грамотность. Большое беспокойство по, этому поводу было проявлено уже в на- чале 60-х годов прошлого века, когда ведущей научной организации страны Ин- ституту русского языка АН СССР, было поручено подготовить проект реформы русской орфографии. Проект был подготовлен... и отвергнут при всенародном его обсуждении: предлагаемые изменения в системе орфографии базировались на ее всемерном упрощении, ликвидации традиционного принципа правописа- ния, сильной формализации, а следовательно, устранении семантического на- чала из орфографических "правил".

Реформы не последовало, а грамотность продолжала падать. Причин низ- кой орфографической грамотности много. Они имеют как экстралингвистиче- ский, так и чисто лингвистический характер. Здесь, с одной стороны, падение престижа образования, среднего и высшего, неудачная организация учебного процесса в школе; с другой стороны, это и сложность орфографии, и отсутствие хороших учебных пособий и справочников, неудовлетворительная система обу- чения русскому языку в школе и т.д.

В практике каждого учителя-словесника есть, наверное, такие печально- анекдотические случаи, когда ученик до изучения какого-то правила орфогра- фии писал правильно. И совершенно, казалось бы, непонятно почему начинал ошибаться на это правило после его прохождения на уроках русского языка. Ви- димо, это происходит потому, что в каждом носителе языка заложены интуиции правописания, которые нарушаются при изучении соответствующей орфограм- мы. Ломка, нарушение интуитивных "правил" правописания происходят потому, что "правила" учебника алогичны, не исходят из системных отношений языковых единиц, к тому же неудачно преподносятся на уроке. Мы убеждены, что ни один ученик не напишет слово невод или ненастье отдельно с не-, так как в его язы- ковом сознании нет для этого оснований, поскольку интуитивно носитель языка понимает, что не- может быть выделено тогда, когда в языке есть однокорневое слово без этого не-. Но когда эти слова вставляются в "правило" правописания "частицы не", они разрушают системные основания выделения этого элемента слова, и ученики могут проявить неуверенность в их правописании.

Из этого следует, что правописание должно базироваться на осознании но- сителем языка языковых форм. Но этот момент часто отсутствует на уроках рус- ского языка. По нашему убеждению, именно этот разрыв теории с практикой правописания является основной причиной безграмотности обучающихся.

Преподавание русского языка в школе должно быть нацелено на выполне- ние следующих задач: I) ознакомление учащихся с основными понятиями лин- гвистической науки; 2) развитие на языковом материале логического мышления учащихся; 3) обучение ученика правописанию и культуре речи на основе реше- ния первых двух задач. В современной школе решается в основном последняя

задача в отрыве от первых двух, что заранее предопределяет неуспех ее реше- ния. Положительный результат обеспечивается одновременным решением этих трех задач, при этом большое внимание должно быть уделено развитию логиче- ского мышления учащихся на уроках родного (русского) языка.

 

Развитие у учеников логического мышления при изучении русского языка основывается на системной организации языка. Русский язык, как и любой дру- гой язык, представляет собой систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Языковая система (как реально существующий объект) должна най- ти адекватное отражение в науке о языке, а также в учебной модели языка, ис- пользуемой при изучении языка в школе. Успешное овладение языком как предметом изучения возможно только при условии соответствия учебной моде- ли языка реальному объекту. Наука стремится дать такое описание языка. Од- нако при адаптации этого описания для нужд школы (для преподавания языка в школе) методисты, составители учебников и другие лица, причастные к школь- ному делу, нередко пытаются "упростить" научное описание языка, определить содержание языковых понятий через несущественные признаки, что приводит к искажению отдельных участков языковой системы. В результате нарушается ло- гика всей языковой системы, и это лишает возможности обучать школьников правильному мышлению на языковых фактах, приводит к разрушению логиче- ских связей при изучении языка и, как следствие, - к низкой грамотности, потому что ученик не понимает того, что он пишет, не видит в "правилах" орфографии логического основания. В этом смысле введение в школьные учебники так назы- ваемых орфограмм (да еще под номерами!) не способствует ни развитию мыш- ления ученика, ни улучшению его грамотности.

Итак, учебная модель курса русского языка в школе должна соответство- вать научной модели предмета, соотноситься с ней. Это, конечно, не значит, что в школьную программу нужно вносить элементы научной модели предмета: эта модель тоже логически организована, и нельзя ее растаскивать по частям. Од- нако грамматические знания, которые включены в школьную программу, должны строго соответствовать научным знаниям, а не расходиться с ними. Так, если в научной модели языка показатель инфинитива -ть  (-ти) квалифицируется как суффикс, а в школьной - как окончание, показатель возвратных глаголов -ся в научной грамматике определяется как постфикс, а в школьной - как суффикс, то можно с уверенностью говорить, что учебная модель дефектна, она не соответ- ствует тому, что в науке логически обосновано.

В науке, в отличие от школьной грамматики, на одно явление может сущест- вовать несколько (иногда взаимоисключающих) точек зрения. При выборе опреде- ленной точки зрения для построения учебной модели следует ориентироваться на ту, которая адекватно отражает сущность явления, а не его формальную сторону. Так, общепризнанным фактом является наличие в русском языке нулевых оконча- ний в склонении имен существительных. Этот взгляд отражен и в современных учебниках русского языка. Что касается словообразовательной характеристики производных слов типа проход, перенос и т.п., то в науке они не имеют единой ин- терпретации. Они квалифицируются как бессуффиксные образования или как об- разования нулевой суффиксации. Нам представляется более соответствующей сути явления вторая точка зрения (ниже мы докажем это), в то время как первая ориентируется на чисто внешние показатели этого типа слов. По нашему убежде- нию, в школьном учебнике этот тип слов должен получить ту же интерпретацию, что и в грамматике института русского языка Академии наук СССР, справедливо относящей их к образованиям с нулевым суффиксом.

И еще один момент. Процесс обучения русскому языку есть процесс взаи- модействия учителя и ученика. Они являются главными действующими лицами этого процесса. Учебники, методические разработки и т.п. служат средствами

 

обучения. Однако уже давно основной функцией учителя стало донести содер- жание учебника до учеников. Учитель преподает не русский язык, а то, что напи- сано о нем в учебнике, даже если там даны неверные сведения и учитель знает об этом. Редко кто из учителей берет на себя ответственность преподавать рус- ский язык без опоры на рекомендованный учебник, так как инициатива наказуе- ма со стороны инспекции и администрации школы.

Когда читаешь в учительской аудитории лекции по предмету, то всегда слы- шишь возглас: "А в учебнике не так написано!" И тут же просьба (или требование); "Вы расскажите, как лучше нам преподнести то, что в учебнике написано". Вот так нежелание узнать больше того, что написано в учебнике, нежелание думать, ис- кать путей преподавания языка в школе, а не суррогата и приводит, по нашему мнению, к тому, что русский язык является одним из нелюбимых предметов в шко- ле, на его уроках царит скука, а отсюда - и низка грамотность, и отсутствие культу- ры речи. Преодоление указанных недостатков в преподавании русского языка в школе зависит в первую очередь от учителя. Только хорошо подготовленному тео- ретически, свободному от застывших предметных догм, умеющему творчески мыс- лить самому и добивающемуся этого на своих уроках от учеников учителю под си- лу вывести из застоя школьное преподавание русского языка.

Успешное решение поставленных здесь задач преподавания русского языка в школе во многом зависит от повышения теоретической подготовки учителя и, пре- жде всего по тем проблемам, которые связаны с вопросами орфографии. Это про- блемы, связанные со структурой русского слова. Теорию структуры русского слова должен знать каждый учитель-словесник, так как русская орфография основана на морфологическом принципе, то есть принципе одинакового написания морфем, морфологических элементов, или, другими словами, элементов структуры слова.

Многие вопросы структуры русского слова имеют различное толкование в научной и учебно-методической литературе, чаще всего за счет упрощенной трактовки этих вопросов в школьной грамматике. Специалист должен знать, что упрощение никогда не ведет к хорошему пониманию. В основе хорошего пони- мания языковой проблемы и прочного усвоения грамматического "правила" ле- жит не упрощенное их толкование, а сила логики, раскрывающая специфику, со- держание этого факта, а также его связь с другими фактами, то есть вхождение его в систему отношений между языковыми единицами.

В связи с этим в пособии рассматриваются теоретические проблемы струк- туры русского слова на уровне современных научных представлений, дается на- учное понимание многих структурных единиц и категорий русского слова, кото- рые извращенно интерпретируются в школьных учебниках и методических раз- работках. Предлагаются и рекомендации по их преподаванию ученикам.

В  1993  году  было  издано  учебное  пособие:  Н.А.Копосова,  Г.А.Николаев

«Структура слова и орфография русского языка». Весь тираж (1000 экз.) быстро разошелся, и сразу же появилась необходимость его переиздания. Первая глава пособия, содержащая теоретические рассуждения о структуре русского слова (написана Николаевым Г.А.), стала одним из пособий для студентов-филологов по теории словообразования. В ней были уточнены, переработаны и изложены с учетом новейших достижений и открытий некоторые вопросы словообразова- тельной науки, содержащиеся в учебном пособии: Э.А.Балалыкина, Г.А.Нико- лаев. «Русское словообразование» (Казань, 1985).

В издаваемом пособии публикуется только первая глава пособия Н.А.Ко-

посовой и Г.А.Николаева, переработанная и дополненная автором.