§ 4. врач • пишвг

440

Не останавливаясь на всех аспектах психосома­тической проблемы, существующей как предмет изу­чения в медицинских науках и в психологических дисциплинах, выделим только те из них, которые не­посредственно связаны с воздействием врача и психо­лога на участников их профессиональной деятельнос­ти — клиентов и их окружение. Во-первых, и врач и психолог имеют дело с симптомами и синдромами про­явления различных свойств психической реальности. ІИІИШІСТИІ ІЕНШП С ІріЦПІІІШІНІ СМЕНЫ! ІЩКИІ

Например, симптом эмоциональной неустойчивости может быть включен в самые разнообразные синдро­мы — инфантилизма, невроза навязчивых состояний, функциональной незрелости ЦНС и т. п. Во-вторых, способ профессионального мышления врача и психо­лога предполагает выработку собственной гипотезы, ее обоснование, проверку и принятие решения, то есть и врач и психолог с необходимостью рефлексируют материал, который является предметом их професси­ональной деятельности, и таким образом работают с собственным мышлением в ситуации профессиональ­ной деятельности. В-третьих, и врач и психолог испы­тывают на себе влияние другого человека, вступая с ним в межличностные отношения, опосредованные свойствами психической реальности (к которым в пол­ной мере относится феномен боли). В-четвертых, врач и психолог видят результат своей деятельности в из-мєнрнии параметров активности человека, которые опосредуются качествами психической реальности (например, появление других, новых желаний, возник­новение других, новых чувств, изменение энергети­ческих возможностей человека и т, п.). Наконец, в-пятых, и врач и психолог работают с категорией меры воздействия как в собственном профессиональном мышлении, так и в профессиональных условиях — действиях, связанных с ориентацией на конкретные параметры этой меры.

Таким образом, врач и психолог осуществляют в непосредственном контакте с другим человеком пер­сонификацию обобщенного представления о ценности человека, которым они обладают.

Персонификация конкретизируется в тех свой­ствах психической реальности человека, которые су­ществуют как феномены внутренней картины болез­ни — внутренней картины здоровья. Именно они будут входить в предмет взаимодействия врача и пациента, именно они будут существовать в качестве «субстра­та» задачи клиента психолога

Феномены внутренней картины болезни — • внут­ренней картины здоровья являются, по моему мнению, тем предметом взаимодействия, который непосред­ственно объединяет профессиональную деятельность врача и психолога. Существенное различие, думается,

441 VII

состоит в том, что усилия врача могут быть ограниче­ны симптомом локальной боли, тогда как психолог имеет дело с синдромом душевной боли. Отсюда зада­чей врача будет устранение боля, а задачей психоло­га — перестройка структура симптома.

Совместная работа, врача и психолога начинается с формулировки общих целей, которые будут отнесены К- одному феномену, и способам воздействия на него.

С точки зрения врача, с позиций его профессио­нальной деятельности, это будут цели уточнения син­дрома, связанные с построением гипотез о нем, Невро­патолог, нарколог, психиатр, эндокринолог, сексолог и сексопатолог, врач-психотерапевт и другие специали­сты могут и, кажется, должны пользоваться данными психолога о феномене внутренней картины болезни для построения адекватных моделей синдромов, с ко­торыми они работают. Вопросы об уровне нарушения психических функций, систем ценностей, параметров Я-переживаний человека и других модальностей в психической реальности могут быть решены врачом и психологом для задач более точной диагностики, для Построения адекватной системы воздействия, для ис­следования и использования ресурсов развития чело­века (пациента, Іслиента).

Думается, что это позволяет видеть не только ин днвидуально-соматические признаки болезни, но и ее социально-психологическое содержание. Так, клинико-психологические Характеристики внутренней картины болезни при неврозах, описанные В. А. Ташлыковым', позволяют сопоставлять синдромы, описанные врачом, содержание Я-концепции больного и вид условной «Желательности» болезни. Это позволяет содержатель­но описать невротический конфликт, степень осозна­ния причин невроза и механизмы психологической за­щиты. Сопоставление их с Жалобами пациента и клинической оценкой его личностных черт позволяет проследить реальные точки соприкосновения в работе врача и психолога. Например, при варианте внутрен­ней картины болезни, которую автор называет депрес-сивно-соматоцентрированной (ДС) в оценке врача

442

1 См. Групповая психотерапия / Под ред Б. Д Карвасарского И Др М , 1990. ІМЕННУ ШІМЦіШІН ЦНИИ С ІРЯШІШШ [НІЦЦІ ЦІ|К»І

преобладают астенический и ипохондрический синд­ромы Соответственно и жалобы астенические, депрес­сивные. Условная «желательность» болезни — демон­стративная. Степень осознания причин невроза — низкая, в клинической оценке личностных черт выра­жены астсничность, интравертированность, независи­мость. уверенность. В Я-концепции преобладает тен­денция к доминированию и независимости.

Неврастенический конфликт связан с потребнос­тью быстрых достижений и отсутствием способности к усилению и настойчивости; между выраженной по­требностью проявить себя и отсутствием положитель­ных подкреплений. Механизм психологической защи­ты — • уход в болезнь.

Этот пример позволяет еще раз уточнить предмет профессионального взаимодействия врача и психоло­га — внутреннюю картину болезни, внутреннюю кар­тину здоровья. Изобразим это на схеме.

Врач

пациент

ПСИХОЛОГ

Осуществляя задачи профессионально, врач и психолог могут решить следующие проблемы:

•               проблему системного построения гипотезы о внутренней картине болезни пациента,

•               проблему собственного профессионального развития че­рез совершенствование знаний о внутренней картине бо-леани и внутренней картине здоровья;

•              проблему адекватного отражения пациентом внутренней картины здоровья,

•                проблему распределения ответственности за содержание внутренней картины болезни между врачом и пациентом, •                проблему роли и места внутренней картины болезни в ин­дивидуальной жизни пациента,

•                проблему социальной ответственности за содержание внутренней картины болезни пациента,

•                проблему анализа ценности научного знания (интеграль­ная медицина], необходимого для построения внутренней картины болезни как средства профессионального мыш­ления,

В постановке и решении этих проблем практичес­кий психолог может и, думается, должен быть участ­ником лечебных, диагностических и профилактических профессиональных действий представителей медицин­ских специальностей.

Хотелось бы думать, что это время не за горами и при обследовании любого пациента врачу нужно бу­дет знание не только (и не столько) симптомов физи­ческой боли, сколько полной картины по возможнос­ти всей психической реальности, которой эта боль принадлежит. Помните? — «Славатебе, безысходная боль!»

4. Социальный работник и психолог

444

Профессия социального работника, в том числе со­циального педагога, в нашей стране не является мас­совой. Это приходится констатировать с сожалением, учитывая число проблем, с которыми одному человеку (или семье) подчас просто не справиться. Вот только некоторые из них: инвалидность, одиночество, психи­чески больной член семьи, хронический алкоголизм родителей, бытовой садизм, хронические семейные конфликты, дсвиантное поведение подростков и т. п. Социальная и физическая беспомощность человека — так кратко можно сформулировать проблемы, которые решает социальный работник, становясь важной час­тью жизни, можно сказать, судьбы конкретного чело­века или конкретной семьи. Социальный работник организует жизнь и часто проживает очень длитель­ный отрезок ее вместе с чужими для него людьми.

Что является предметом его профессиональной деятельности? Хотелось бы ответить— непосред­ственное присутствие в жизни конкретного человека, ШІШІІСТіИ ІШШИ С ІЩЕШШІІІНІІ ШШУІ ІДОНІ

где место социального работника будет определяться степенью его влияния на самые главные составляю­щие конкретной судьбы человека. Может случиться так, что социальный работник будет выполнять даже роль какого-то органа человека — глаз, ушей , ног, рук, головы,

Естественно, что он должен и обязан (требования профессионализма) делать это в соответствии с зако­номерностями индивидуальной жизни. Это уже пред­мет для профессионального сотрудничества психолога и социального работника. Именно закономерности индивидуальной жизни, в которых важнейшее место отводится задачам и резервам развития, ключевым системам отношений с другими людьми, вне которых невозможно решение задач и выявление резервов.

Социальный работник помогает человеку в реше­нии задач развития, эта помощь будет более эффек­тивна, если он сориентирует свои усилия на выявле­нии резервов развития, способствующих не только адекватной постановке задач развития, но и создаю­щих необходимую для осуществления жизни перспек­тиву.

Психолог через глубинную диагностику может су­щественно помочь социальному работнику в организа­ции его усилий по осуществлению профессиональных воздействий. Если социальный работник относительно постоянно присутствует в жизни другого человека, внося в нее необходимые для ее осуществления воз­действия, то присутствие психолога относительно крат­ковременно. В плане сотрудничества с социальным работником оно тем более ограничено конкретными об­стоятельствами жизни.

Можно сказать, что психолог берет на себя ответ­ственность за адекватную ориентировку в задачах и резервах развития конкретного человека, а социальный работник становится одной из ключевых фигур в сис­теме отношений человека, выполняет исполнительную часть через воздействие, обоснованное содержанием ориентировки

Изобразим эти отношения в виде схемы. Понимая всю условность этой и предыдущих схем, считаю необ­ходимым использование их в тексте, так как это, по-мо­ему, позволяет еще в одной форме уточнить проблему

445 ГІН) ПІ

446

профессиональных ограничений в каждом виде деятель­ности и возможность сотрудничества разных специали­стов, основанную именно на факте этих ограничений.

Различия во владении закономерностями инди­видуальной жизни клиента, социального работника и психолога, которые можно описать в понятиях боль­ше, меньше, равно, выглядят как материал, на кото­ром каждый из них строит свое знание о предмете взаимодействия. Для клиента — это его собственная жизнь, обобщенная на доступном для него уровне.

Для социального работника — известные ему за­кономерности индивидуальной жизни, которые для психолога представлены в более широком контексте, контексте, заданном уважаемой им научной теорией. Это взаимодействие позволяет решать следующие про­блемы:

•                проблему адекватного отражения клиентом закономер­ностей его жизни;

•                проблему осознания роли и места социального работника и психолога в его жизни;

•                проблему ответственности за осуществление жизни как со стороны социального работника, так и со стороны клиента,

•               проблему перспектив индивидуальной жизни и возмож­ности их осуществления;

•               проблему профессиональной ответствешгости за воздей­ствие на организацию жизни

В принципе, перечень профессий, с которыми вза­имодействует или может это делать психолог, по-мое­му, бесконечен, и чтобы не впасть в «дурную» зависи- іійієму ІиІмцііпиІ ишш: ІрщІаичишІ счяіші Іщші____|

мость от него, остановлюсь на этом, имея в виду, что там и тогда востребуется знание о свойствах психи­ческой реальности человека, где и когда оно становит­ся основой целенаправленного воздействия людей друг на друга.

Тогда это знание приобретает особый характер -оно осознается как ценное, его стремятся фиксировать, сохранять, обновлять и т. д. Другими словами, с ним начинают обращаться, как с товаром, сортируя по ка­честву Не потерять бы при этом критерии истины этого знания. Усвоив однажды, что можно плакать для мамы, а не от боли, не впадем ли мы в крайность потери чувствительности к этой самой боли? Пусть это будет эиторическим вопросом в конце главы.

§ 5. Использование психологической информации дли совершенствования отношений подростков сп взрослыми

Как показывает практика психологического консуль­тирования, в каждом факте анализа мотивации учебной деятельности подростка психолог имеет дело с уникаль­ными данными, которые реально могут быть осмыслены только в свете обобщенной психологической теории.

Для построения индивидуальных программ совер­шенствования мотивации учебной деятельности психо­лог может пользоваться данными методик преподавания различных предметов, данными психолого-педагогичес­ких теорий развивающего обучения, психотехнически­ми, психокоррекционными и психотерапевтическими приемами. Необходимость владения этими материала­ми в работе практического психолога обусловлена тем, что индивидуальные программы для подростков очень приблизительно можно разделить на два вида:

1)           совершенствование действийс учебным предметом; осво­ение структуры учебной деятельности;

2)          совершенствование взаимодействия со взрослыми, разви­тие Я-концепции

Практический психолог, занимаясь консультиро­ванием по проблемам мотивации учебной деятельнос­ти, решает для себя и проблему ответственности за тс

447 ГШ1 VI!

изменения в мотивации, которые были бы целесооб­разными в конкретной ситуации. По нашему мнению, психолог должен разделить эту ответственность с ро­дителями в те моменты его работы, когда требуется резкое и обязательное изменение условий жизни ре­бенка. Как известно, проблема выполнения клиентом рекомендаций психолога-консультанта — одна из наи­более сложных для контроля; известно, что многие кли­енты чувствуют себя удовлетворенными уже самой си­туацией консультирования и не прилагают усилий для изменения ситуации {М. Аллан и др.). Нам кажется целесообразным учитывать эту особенность психоло­гического консультирования и стремиться к тому, что­бы в работе с клиентом последний получал как можно более точную и доступную для него психологическую информацию.

Остановимся подробнее на некоторых конкретных фактах консультирования подростков и их родителей в ситуации создания и осуществления ими индивиду­альных программ совершенствования мотивации.

Мама Каши (11 лет): «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, в основном четверки и пятерки, особенно по фран­цузскому (она в спецшколе). Мы уже ее и ругаем, и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Я думаю, что она не идет в школу, потому что классная учитель­ница к ней относится с подозрением и ребятам это подозрение передается. А Катерине надо всегда быть в центре, она все организует с ребятами: то игры, то театр,— а сейчас они ее не очень-то стали слушать из-за того, что произошло. Даже страшно об этом го­ворить — она стала тянуть всякие мелочи. Утащит, а потом раздает ребятам. Даже с учительского стола, как учительница говорит, какую-то мелочь стянула и ре­бятам отдала. Она стыдила ее перед ребятами, Кате­рина это пережила, ходить в школу не отказывалась, а тут вот уже полгода я ее выгоняю или провожаю в школу. А тянуть она все равно тянет. Хотелось бы, чтобы вы помогли нам разобраться в том, что с ней Происходит. Как нам заставить ее ходить в школу? Она же нормальная, хорошая была девочка, училась охот­но, а тут...» Іиімщіпт шніт с

сншьи вдєиіі

Когда Катя появилась в кабинете психолога, она сразу после знакомства начала плакать и просить сквозь слезы, чтобы мама вышла из кабинета. Оставшись на­едине с психологом, она стала горячо просить, чтобы ее избавили «от дуриков», она не хочет, чтобы они были, а они все равно приходят. Она сама сказала, что мама не может ей помочь, мама только ругает или плачет, но никогда с ней не разговаривает. Катя стала просить поговорить с ней о ней, а не о школе и не об отметках. Психолог пообещала это сделать обязательно, спросила только, хочет она это сделать сейчас или в другой раз. Этот вопрос возник потому, что девочка была очень возбуждена, порой не могла сдерживать слезы (реаль­ная работа проводилась с ней потом не в кабинете пси­холога, а дома, у Кати в комнате) Для разговора о ней Катя выбрала метафорическую форму, когда психолог предложила ей рассказать о себе все, что она хотела бы. Катя предложила; «Давайте я напишу вам рассказ». В ре­зультате она написала не рассказ, а целую книгу из восьми глав с приложением к 7 главе и толковым сло­варем для бестолковых читателей.

Мы рассматривали эту книгу как диагностический материал для анализа семейной ситуации и отноше­ния Кати к себе,

В данной ситуации семейные отношения — отно­шения мужа и жены — представляли собой постоян­ную борьбу за лидерство, с обесцениванием друг друга в глазах детей. Отношение Кати к себе крайне неустой­чивое, преобладают тревожность как интегральная ха­рактеристика личности и предельно неудовлетворенная потребность в признании другими людьми. Воровство можно было квалифицировать как демонстративное. Отношения с другими людьми сверхзначимы для моти­вации всех видов деятельности, в том числе и учебной, ориентированы на использование нравственных норм. Подтверждением этого могут быть несколько главок из Катиной книги:

Глава 2. Один раз Кеша (попугай, герой книги, — А. Г.] спал, пришел вор и украл машинку Когда Кеша проснулся, машинки не было... И он решил найти сво­его друга. Но тут хозяйка увидела, в чем дело, и вызвала милицию. Когда друзья увидели друг друга, они запели свою песенку.

440

15 Г С Абрамова 450

Глава 3 ..-Когда Кеша рассказал Кате эту историю, Катя решила наказать этого вора... Наконец они нашли этого вора. Это был... не хочу говорить. Мы придумаем ему такое наказание!

Глава 4. Если ему нужна была машинка, тогда да­вайте ему купим этих машинок 10000000000000 + 10000000000000. Тогда мы к тебе сейчас придем, толь­ко не скажем ему и подружимся Зачем тебе эти ма­шинки? Ты лучше приди к нам, и мы будем с тобой дружить... только ты не думай, что мы заберем у тебя эти машинки.

Глава 7. И вот остался он один (другой герой. — А. Г.). 1-й день, 2-й день, 3-й день — скучаю. Позвонил он к ним (к родителям. — А. Г.) и говорит:

«Давайте жить дружно, я исправлюсь». Но тут я так сказала Маме и Папе: «Что с ним?»

«Тогда давайте, —сказал он, —попрошу у них про­щения».

«Пошли со мной», — сказала я так.

«Я исправлюсь. И учиться буду».

Приложение к 7 главе; Посадили его в сарай. Как ляжет спать— сны про родителей, про школу. Все время мучает совесть. Начать все сначала, учиться, работать. Раньше плохие дела не давали так думать.

Глава 8. Пришли к родителям, стали просить про­щения. Родители рады, он рад, другие рады.

Толковый словарь для бестолковых читателей:

дружба — мальчик дает цветы девочке — М + Д= Д;

совесть — ты сделал не то, что надо, она у тебя внут­ри ругается;

не слушался — не делал все как надо, мешала Лень;

прощение — я буду тебя не ругать, а любить;

ЯтаК — отражение Кати в зеркале.

В данный момент обсуждения проблемы мотива­ции учебной деятельности мы обсуждаем проблему создания психологом индивидуальных программ ее совершенствования подростком, поэтому о работе с родителями Кати упомянем кратко — это было их уча­стие в группе родителей, которые обсуждали пробле­му поощрения, наказания и прощения во взаимодей­ствии с подростками с последующим обучением их Ішшіиїн шиша І вдішшш» цшпіші

элементам рефлексии на содержание взаимодействия с подростками, то есть работа с их Я-концспцией.

Катя длительное время (больше года) посещала психолога тогда, когда ей это представлялось нужным самой. Открытым текстом проблема воровства никог­да не обсуждалась, но каждый раз Катя рассказывала в метафорической форме о том, как она борется с: «ду-риками» Содержание работы психолога с Катей — создание у нее положительного отношения к себе, обучение словесным формам выражения своих чувств и переживаний.

После первого приема у психолога родителям было рекомендовано на время (для этого была возможность) забрать Катю из ее постоянной школы. Месяц она провела с матерью в санатории, затем регулярно встре­чалась с психологом в течение двух месяцев, затем посещала его по своему желанию. Параллельно с этим шла работа с родителями Кати К концу учебного года (через 3 месяца работы с ней) она уже могла спокойно говорить о школе, анализировать свое отношение с учителями и их отношение к ней. Активного желания ходить в школу не проявляла.

Даже такое краткое описание этой поистине дра­матической ситуации позволяет, по нашему мнению, поставить вопрос, который реален в любой ситуации консультирования подростка, — может ли подросток сам осуществить изменение в своей мотивационной сфере? Вопрос этот, как нам кажется, правомерен, так как воздействие на него взрослого — это чаще всего призыв: «Старайся и учись». Содержательно эти при­зывы почти не подкрепляются.

При анализе ситуации с Катей мы склонны отве­чать на поставленный вопрос отрицательно, основным аргументом такого ответа является недоступность для самого ребенка средств и способов воздействия на свою мотивационную сферу с целью решения нрав­ственных и психологических задач взаимодействия в учебной деятельности

Остановимся на другом варианте программы для подростка, которая способствовала совершенствованию мотивации его учебной деятельности. Мама Саши (10 лет): «У нас одна проблема — не получается рус-

451

15' [Ш VII

452

скии язык, из-за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет Я с ним занимаюсь— зас­тавляю писать диктанты, но дело не движется. Он так неохотно все это делает. Мне хотелось бы, чтобы вы помогли его приохотить к русскому языку. По матема­тике он хорошо идет, его даже учительница хвалит...» Из беседы с матерью выяснилось, что у мальчика в возрасте до 3 лет было сильное пищевое отравление, он долго лежал в реанимации, а в пять лет он сильно ударился головой, с потерей сознания, после этого долго не говорил — примерно неделю. Боялись, что во­обще не будет говорить. Эти данные для нас были существенными в выяснении причин трудностей в ос--воении языка. Продемонстрируем их характер выдер­жкой из диктанта словарных слов, написанного Сашей в первую встречу с психологом (орфография подрос­тка): Каллектив, калхоз, камандир, камсамолец, лапата, васток, тромвай, Рассия, авес, провительство, партрет, кортина, аграном, корондаш, калхоз, колендарь, бире-за, биседа, шистнадцать, деректор, горезонт.

В каждом слове ошибки. Для выяснения возмож­ностей ребенка в освоении языка мы исследовали осо­бенности его внутреннего плана действия — чтение слов наоборот, счет наоборот. Он справился с задани­ем легко, слова из 6 —8 букв читал свободно. Задание на опосредованное (методика А.Н.Леонтьева) запоми­нание и запоминание 10 слов выполнил тоже хорошо. В темпинг-тесте и тесте Бурдона показал высокую ра­ботоспособность и самоконтроль, по своей инициати­ве вернулся к началу работы с тестом Бурдона и про­верил все ошибки. Исследование зрительной памяти тоже дало хорошие результаты. Задание на определе­ние понятий и задание «4-й лишний» выполнил в пределах возрастной нормы, показав переход от псев­допонятий к понятиям. Эти данные были дополнены сведениями о мальчике из области владения им кон­кретными учебными действиями. В частности, мы про­верили, как он умеет выделять отдельные элементы высказывания: слово в предложении; слог в слове; звук в слоге. Оказалось, что он не владеет действием выделения слога в слове, звука в слоге и слов. Его мать

ІрІІими ншщішІІ ІснІІІІ І Іщснішш сншш ирі|8ссіі________|

заплакала на приеме, когда увидела, что Саша не может сказать, какой второй звук в слове «окно». Он затруднялся также в счете слогов в слове, в выделе­нии первого и последнего звука.

Мы выбрали следующую стратегию в работе с мальчиком: опираясь на его сохраненную зрительную память и достаточно развитое произвольное опосредо­ванное запоминание, разработали для него методику игр со словарными словами с опорой на зрительное восприятие этих слов. Кроме того, с опорой на знаки с подростком отрабатывалось действие анализа слова и слога, которое изучается в первом классе. С этой целью мы пользовались материалом эксперименталь­ного букваря, созданного под руководством Д.Б. Эль-конина Для проведения с мальчиком игр родители пользовались карточками, на которых были написаны буквы алфавита, они сами изготовили бланк словарных слов, наклеив на картон слова из газет, написанные разным шрифтом, что в этой ситуации было важно. Мы рекомендовали родителям также использовать игру «Эрудит» по правилам, существующим в этой игре. Опишем одну из игр, специально разработанных для Саши: мы назвали ее «Сказки с подсказкой». Эта игра учитывала и тот момент, что в семье Саши кроме него еще двое детей. Родители очень много внимания уде­ляют совместным играм и занятиям с ними. Игра выг­лядела так: в коробку складывались карточки со сло­варными словами, все собирались вместе, ведущий случайно выбирал одно слово и с него начинал выдумы­вать историю, передавая это слово по кругу. Продол­жая историю, каждый участник должен был обязатель­но употребить это слово в своем высказывании; когда слово возвращалось к ведущему, он убирал его и брал следующее.

Таких игр-заданий для Саши было разработано свыше десяти.

Эти задания он выполнял наряду с учебными.

Родителям, кроме того, была рекомендована лите­ратура по занимательной грамматике.

Упорная работа с мальчиком через три месяца принесла свои плоды — за два диктанта подряд он получил тройки. Пропусков уроков языка, прогулов

453

школы в те дни, когда там был диктант, у него не стало Он сам говорил о том, что больше не боится писать

Этот случай из психологического консультирования мы считаем примером того, что ребенок во взаимодей­ствии со взрослыми (учителями и родителями) не овла­девал структурой учебной деятельности. В частности, содержание действия контроля для него было закрыто, практически недоступно из-за неразвитости средств и способов контроля. Мы склонны думать, что отработка действий по звуковому анализу слов и игровые задания позволили подростку наполнить это действие индиви­дуальным для него предметным содержанием. Можно думать, что это способствовало изменению взаимодей­ствия с другими людьми, позволило пережить свою ус­пешность, что обогатило Я-концепцию мальчика моти-вационным содержанием.

Приведем еще один пример, связанный с освое­нием ребенком структуры учебной деятельности на ма­териале конкретного предмета.

Мама Саши К. (12 лет): «Я бы к вам никогда сама не пошла, он хороший, нормальный хлопец, очень шустрый, за что его учителя и не очень любят. Он уже в 9 месяцев не ходил, а бегал. В школе сидеть надо, терпеливо одно и то же делать, а это не по нему. Он осенью заявил, что в школу больше не пойдет, что он умеет читать и писать, а больше ему и не надо. Лупит его муж за двойки, очень плохо по русскому и белорус­скому, его за нарушение дисциплины и на второй год оставляли, да что там. .. Школьное задание делать будет только из-под палки. Все другое делает сам. Он очень сильно переживал, что остался, сейчас все равно по­ведение плохое. Просил перевести из школы. Он что и не сделал, так на него валят. И муж-то из-за него стал нервный. Мне некогда ему помогать, я в две смены работаю Не думаю, что вы чем-то поможете, мы сами с ним справиться не можем».

Саша К. пришел на консультацию сам, без родите­лей. После знакомства сразу сказал, -что он не псих, что он нормальный человек. Ему не надо никакого обследования. Он просто плохо читает, но обязательно научится. «Я хочу научиться лучше читать. Думаю, что шііщеісіш Ішддш с вдешішіші стам вдоті

тогда двоек не будет. Я думаю, что я умный. Смотрите, что я на труде сделал» {показал выточенную им фигур­ку, похожую на человека).

Его удалось уговорить выполнить одно задание — на запоминание 10 слов. Он их запомнил практически сразу, объяснив при этом. «У меня память такая, что я с первого раза запоминаю. Я не но порядку запоминал, а как нравилось». После этого согласился еще что-нибудь сделать. Выполнил тест ДАЧ, «4-й лишний», а от остальной работы отказался. Тест ДДЧ показал, что у ребенка выражены неуверенность в себе, стремле­ние уйти от любых конфликтов с людьми и одновре­менно зависимость от других людей. Он в полной мере владеет пс евдо понятием, то есть не может рефлекси­ровать на способы действия с предметами, выделяя только их внешние признаки.

Чтение по слогам, неосмысленное. Прочитанное не может пересказать близко к тексту.

Можно было думать, что это затрудняет целепо-лагание, когда цель задана словами или текстом, а от­сюда и планирование в учебной деятельности неадек­ватно.

Мы поставили перед собой две задачи в индивиду­альной работе с мальчиком — помочь ему в освоении конкретных учебных действий с обязательной отработ­кой всех компонентов структуры учебной деятельности и создание у него положительного опыта переживаний в ситуации учебной работы. Эти задачи в отношении с Сашей К осуществляли студенты старших курсов пе­дагогического института, которые были специально под­готовлены нами к работе с Сашей Родители Саши не регулярно, но посещали группу для родителей, обсуж­дающей проблему поощрения, наказания и прощения подростков в ситуации учебной деятельности.

До конца учебного года мальчик занимался инди­видуально со студентами, выполняя с ними задания по всем предметам. С контрольными работами за год спра­вился .

Все описанные нами примеры говорят о том, что индивидуальные программы совершенствования моти­вации учебной деятельности достаточно сложны для самостоятельного выполнения подростком и предпо-

455 ІІІІЗ VII

456

лагают участие в них взрослого как носителя норм и правил организации операциональной или мотиваци-онной сторон учебной деятельности. Другими словами, взрослый создает для подростка качественно новый опыт переживаний в учебной деятельности, связанный с овладением ее структурой и универсальными норма­ми и правилами взаимодействия с ней. При этом усво­ение конкретных учебных действий (в языках, при освоении чтения) представляет для подростка ситуа­цию взаимодействия с другим человеком, где он осва­ивает не только конкретное предметное действие, но и нормы и правила взаимодействия. •

На этой стороне мотивации учебной деятельности подростков мы хотели бы остановиться подробнее, ана­лизируя следующие примеры из практики консульти­рования

Мама Пети (13 лет) (заказ с сокращением): «Глав­ная проблема — не хочет учиться. В прошлом году была работа по истории на лето. А ведь у него по математи­ке — «4». Он же не глупый. Он по всем предметам раньше учился на «4» и «3», сейчас совсем не хочет учиться, У него такой характер — он не хулиганит, а все роль играет, смешит, еще не перерос эту грань. Он несерьезный, очень подвижный. . Двойки его нс отрез­вили. Больше внимания уделять урокам все равно нс стал. Не учит. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой, что хочешь может сделать. Мы с мужем и на уроки ходили, сидели на уроках, но это раньше, когда он маленький был. А теперь не знаю, как к нему найти подход. Думаю, что он большой лодырь, хотя и это не­правда. Я ему про специальность — автослесаря. Он и слушать не хочет. Хотя машину уже умеет водить, ему интересно ездить... Мы его избаловали, мы хотели еще ребенка, я его родила, когда дочке было 13 лет. Я уже сейчас бабушка... Он очень сильно вырос, плотный, его считают сильным. . Наша семья неидеальная, муж -инвалид, страшно скандалит при нем. Считает, что Петя во всем виноват. Выпьет — берется за воспитание, а мы обороняемся против него. Сын много раз мне гово­рил о том, что мы его зря родили. Как шантажирует меня этим Отцом упрекает, что он пьет... Он, сын-то, такой хитрый, хозяйский, не сказать, что ненормаль­ный. Вину свою никогда не признает. Только одно мне говорит: «Какое твое дело до моих двоек?»

ІІііинц ІимцІІстІи ІшІІІп І іщеініішш сниш» Ірцнні

Я не понимаю его душу— почему плохо учится, что он думает? Почему себя так ведет? Лень, лень, лень...» На консультацию Петя пришел, но не один, а с другом, который тоже захотел узнать о себе от пси­холога. С интересом отнесся ко всем заданиям, уходя сказал, что думал о том, что все будет делать не так, что будут ругать или убеждать в чем-то, а тут только хоро­шее сказали — я сообщила мальчикам только резуль­таты выполнения ими заданий на определение поня­тий и теста на работоспособность. Их личностные качества планировала обсуждать с ними по одному. Си­туацию консультирования по объективным причинам пришлось прервать, назначить еще одно время для приема Дальше события развивались так, что Петр отказался прийти один (его друг заболел), и я вынуж­дена была для завершения консультации написать ему письмо, которое было отправлено на его имя по почте. Текст письма прилагается:

Максимову Петру.

Информация для размышления о себе...

«Итак, какой ты, Петя, какие утебя психологичес­кие особенности, то есть особенности твоего внутрен­него, того, что принадлежит только тебе, чем владеешь только ты, а в данный момент твоей жизни это те по­казатели твоего развития, которые зависят только от тебя самого?

У тебя хорошее, можно сказать, прекрасное ло­гическое мышление, то есть ты можешь отличить главное и второстепенное в жизни, в событиях, кото­рые тебя окружают. Но странное дело, ты совершен­но не можешь использовать это свое прекрасное мышление, чтобы постоянное его применение помо­гало тебе строить хорошие отношения с людьми, до­биваться успехов в учении, да и в жизни. По суще­ству, ты сейчас живешь, как человек, который владеет богатством, а сам нищий, бедный и голодный. Что мешает тебе использовать свои возможности для развития отношений с другими людьми, для успеш­ной учебы? Думаю, что причин несколько, если ты будешь со мной не всегда согласен, то приходи, по­говорим подробнее.

457 її: iv ¥!'

1                Ты боишься трудностей, боишься ситуаций, которые требуют от тебя напряжения и не дают гарантии успе­ха Согласись, что это не украшает мужчину Ты ста­раешься любую ситуацию сделать для себя более лег­кой, не требующей напряжения Если ты будешь дальше бояться ситуаций напряжения, то у тебя совсем не разовьется воля и всегда будут люди, которые будут тобой командовать, а не ты сам будешь командовать собой

2          Ты очень самолюбивый человек, это неплохое качество, самолюбие помогает добиться успехов, но только при том условии, которого, мне кажется, ты не знаешь Это условие — твое самолюбие, оно не должно мешать жить другим людям, то есть стараясь добиться своего, не забывай о том, что вокруг тебя люди, которые зависят от тебя Да, не только ты зависишь от своих родителей, но и они зависят от тебя — их настроение, силы, их здоровье Сейчас ты сильнее мамы и папы, а использу­ешь свою силу во вред себе и во вред им Вред себе приносишь тем, что разрушаешь свое мышление ленью, нежеланием проявить усилие над собой Вред родите­лям наносишь тем, что свои интересы ставишь выше всего, совершенно не считаясь с тем, что родители не вечны, а ты своими действиями буквально ускоряешь их старость Зачем это тебе надо?

3            Твое самолюбие немного мешает тебе быть уверенным, свою неуверенность ты скрываешь за разными мало при­ятными и не украшающими тебя фокусами (думаю, что ты сам знаешь, что иногда бываешь невыносим для ок­ружающих] Это твоя неуверенность которая порожде­на неуспехами вместо желаемых успехов, находит свой выход Неуспешность свою, особенно в учении, ты дол­жен победить сам, у тебя для этого есть великолепное мышление, которым ты буквально не пользуешься Пока есть время, отбрасывай ложное самолюбие, твой успех в твоих руках — ты сам можешь наверстать любой учеб­ный материал, усилие над собой, помощь учителей или друзей — и ты будешь чувствовать себя спокойнее и увереннее, тогда не надо будет ссориться с родителями и бояться неудач

Мне кажется, что у тебя хватит хорошего самолюбия для того, чтобы стать настоящим мужчиной, на которо­го можно положиться слабому, который сам отвечает за себя А сейчас ты зависим и несамостоятелен даже в выборе профессии, поэтому выглядишь немного жалким» ССІШІГ1

Матери Петра была сообщена вся психологичес­кая информация о сыне, проведена беседа о взрослых психологических особенностях подростка Учитывая возможности матери Петра использовать во взаимо­действии с ним психологическую информацию, была проведена работа по осознанию его своей Я-концеп-ции и места в ней родительской роли Эта психотера­певтическая работа дала ей новый опыт переживаний своих отношений с сыном, привела к формулировке но­вых задач взаимодействия с ним, что было осознано и сформулировано ею самой как новое видение своего ребенка

Через полгода она позвонила сама сказала, что бла­годарна за консультацию, что Петя без проблем закон­чил восьмой класс, Ходит в настоящее время в кружок радиолюбителей Много раз в разговорах с ней возвра­щался к обсуждению вопроса о том, что она сказала психологу о нем и как это так можно узнать о человеке по рисункам О тексте письма никогда не говорил

Мы склонны рассматривать эту ситуацию как ва­риант использования подростком психологической информации для решения нравственных и психологи­ческих задач взаимодействия, которые обогащают со­держание его мотивации учебной деятельности нрав­ственной категорией меры

Мать Пети звонила в психологическую консульта­цию еще через год, когда Петя уже заканчивал 9 класс В ходе разговора поинтересовалась содержанием того письма, которое он, оказывается, до сих пор сохранил, она видела, как он его перечитывал, но не показал ей По ее мнению, даже хорошо получилось, что у него есть письмо, а не просто слова, которые он мог бы и не точно запомнить

Этот и аналогичные факты из практики психоло­гического консультирования заставляют постоянно обращаться к проблемам единства операционального и мотивационного аспектов учебной деятельности Специфика ее предмета в подростковом возрасте та­кова, что экстериоризированнос содержание психоло­гической информации выполняет роль формы, вопло­тившей уже сформировавшийся смысл В этой форме смысл входит в структуру Я-концепции подростка и на­чинает работать как мотивационный фактор

459 Ішз III

Остановимся с этой точки зрения на еще одном результате консультирования подростков по проблемам мотивации учебной деятельности.

Мама Вики (14 лет) (заказ с сокращением): «У меня совсем не получаются отношения с дочерью... Она меня не слушает, учиться не хочет, считает, что она взрос­лая и все может сама, а сама кровать за собой не зап­равит. Утром в школу (даже по будильнику) не встает, если не разбудить... Съехала на тройки, а ведь еще в прошлом году было большинство пятерок. Уроки совсем не хочет делать, школу пропускает. Знаете, мне стыд­но, я в этой же школе работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти...»

Содержание отношений Вики с ее мамой было ис­следовано в специально организованной для них груп­пе личностного общения, где сначала в метафоричес­кой, а затем и в личностно-ориентированной форме они осознавали основные трудности взаимодействия друг с другом. В ходе общения были сформулированы и от-рефлексированы основные требования нх друг к дру­гу. Затем был заключен договор о взаимных обязатель­ствах, которые они обязались выполнять по отношению друг к другу. Приведем выдержку из этого договора.

Договор мамы и Вики (14 лет)

460

Вика

—     утром встать самой по будильнику,

—     скатать «Я тебя сто лет не видела, как здоровье''), или «Привет, каклелаЧ» или «Как здоровье1'» (по выбору),

—     сама собирается в школу;

—моет посуду с художественным свистом,

— выходит в школу, поцеловав маму;

— я четверти получает '(четверки»,

Мама

—      все делаю сама дня себя,

—      спокойно жду, когда встанет Вика;

- если не встала, ухожу спокойно, оставив записку;

—      весь лень работать спокойно и не думать о делах Вики,

—      ищу себе хорошее, говорю себе ободряющие слова (по выбору ні сос­тавленного словаря),

—      интересоваться лелаии окружаю­щих. ГІШ VII

462

Когда уехали от дедушки и бабушки, он очень тос­ковал. Год назад узнал, что у него есть настоящий папа, ковырялся в документах. . Общался с отцом, он ему очень не понравился. Со вторым мужем у него хоро­шие отношения, они вместе многое делают, он его не ругает за двойки, считает, что он умный парень, а уче­ба — не главное в жизни. И мне говорит, что приучит его к труду, но трудом нс наказывают... Он (сын. —А. Г.] ничего не говорит, ничем не поделится, его харак­тер похож на отцовский — у него тяжелый характер, уже с малолетства по тюрьмам, сейчас третий раз сидит..

Раньше-то муж его бил за учебу, сейчас поумнел, не бьет... Сын ходит на информатику, там его хвалят, никто же не знает, что у него одни двойки. Со школой ничего, наверное, не выйдет, надо начинать все сна­чала...»

Обследование Андрея Л. (13 лет) показало, что его состояние можно охарактеризовать как невротическое (тест ДДЧ), затрудняющее контакты с другими людь­ми. Уровень тревожности очень высокий, агрессив­ность, неуверенность в себе —• все эти свойства лич­ности были выражены значительно (см. в приложении КРС). Исследование мышления показало, что Андрей обладает хорошим логическим мышлением (см. в при­ложении), может и умеет найти существенные законо­мерности («4-й лишний»). Уровень работоспособности и самоконтроля (темпинг-тест) высокий. Произвольная память хорошая.

В школьных тетрадях практически отсутствуют классные работы, за что и стоят двойки. Домашние задания выполнены частично или вообще не выполне­ны. В тесте «Мой мир» подросток отказался работать с членами семьи, включил в него только своих друзей. Учителей включать тоже отказался, ссылаясь на то, что он не знает, куда их размещать.

Это краткое изложение материалов обследования показывает, что у мальчика неплохие интеллектуаль­ные возможности, но он не может ими пользоваться в ситуации обучения. Нам думается, что парадоксаль­ность этой ситуации состоит в том, что у мальчика практически не было в его социальном окружении шиїтцішііщеішиі гашга с ^вцпашшмн шім премии!________|

людей (или человека), который бы относился к нему нс только доброжелательно, но и стремился к взаимодей­ствию с ним. Для него оказалась недоступной сама реальность его психической жизни, переживания и ин­теллектуальные навыки недостаточно рефлсксирова-лись, освоение структуры учебной деятельности не произошло (Мы уже отмечали, что без специальной отработки се конспектов как возрастное новообразо­вание она не появляется.)

Когда я сказала Андрею Л., что он очень хорошо справился с заданием, которое приведено в приложе­нии, что не все студенты могут его выполнить безоши­бочно (а это действительно так), он мне не поверил. Пришлось показать ему некоторые протоколы студен­тов 1—2 курсов.

С Андреем Л. стали работать трое студентов, по договоренности с администрацией он месяц не посе­щал школу, в это же время прошел курс стандартного Лечения у невропатолога.

Затем до конца учебного года с ним работали сту­денты, которых мы консультировали постоянно в том, как строить общение с Андреем Л., чтобы сформиро­вать компоненты структуры учебной деятельности и использовать его потенциальные возможности логичес­кого мышления.

Родители Андрея Л. от участия в родительских группах отказались, ссылаясь на занятость. Андрей Л. был оставлен на осень с одной «2», которую исправил за лето и был переведен в следующий класс. В течение Следующего года студенты работали с ним, но уже не ежедневно, а по желанию самого Андрея. Он ездил со студентами в пионерский лагерь, где они были вожа­тыми, его привлекали к работе кружка информатики на физико-математическом факультете и т. п.

Надеемся, что девять классов Андрей Л. закончит и сумеет овладеть профессией.

Какие причины, на наш взгляд, существенно пре­пятствовали становлению мотивации учебной дея­тельности подростка? Это — неразвитое личностное общение со взрослыми. Фактически за ребенком осу­ществлялся уход, но все взрослые решали свои про­блемы, не обращая внимания на содержание взаимо-

463 Гни ні

действия с ребенком. Мальчик получал в большей мере только опыт своих личных переживаний от воз­действия с людьми, который скорее оценивался дру­гими, нежели использовался ими для решения психо­логических задач ребенка Вот эта оценочная позиция взрослых и была, по нашему мнению, основным фак­тором, разрушающим Я-концепцию ребенка как ос­нову содержания мотивации учебной деятельности.

Проанализируем еще несколько фактов психоло­гического консультирования. Мама Виталика Ч. (12лет), заказ приводим с сокращением: «...Когда был малень­кий, то к 3 годам пробовал читать, интересовался очень чтением — буквами, слогами, словами... В школе ему не­интересно. Ленится писать. Стоят над ним — пишет, а так — сам не делает... Я сейчас дома сижу, при мне он что-то делает, а без меня.. Невропатолог смотрел-— вес нормально. Ногти грызет все время, всегда грызет. Ничего сделать не можем. Мы сильно не наказываем, а ругаем каждый день... Он с трех лет у нас большой. Я его стараюсь наказывать публично, чтобы ему было стыдно... Он очень не любит дедушку, который живет с нами... Дед ни с кем не считается, курит в квартире, а Виталика от этого тошнит, голова болит. Отец очень занят, и ему не до сына...»

При сообщении матери результатов обследования Виталика она попросила написать письмо о Виталике для деда и для отца, которые «никогда не пойдут к психологу». Приведем этот текст, так как он позволяет составить представление о содержании мотивации учебной деятельности подростка. Текст был написан безадресно, как характеристика мальчика и его отно­шений со взрослыми.

Виталик Ч.

Чувствует себя одиноким, никому не нужным, не верит в свои силы и способности. Склонен в начале любого действия оценивать свои силы как недостаточ­ные для успеха. Это создает ситуацию постоянного эмоционального напряжения, оно мешает добиваться успеха. Ребенок остро переживает свои неудачи, но сам не способен найти выход, поэтому чувствует себя как бы загнанным в угол обстоятельствами своей жизни. Это мешает ему реализовать свои возможности. ЦІІІШ ИІІМЦиШИ ЛШШ Е ІрЦЕПІІТШиІІ [МІІШІ

Возможности ребенка — особенно интеллекту­альные — угнетаются тем, что он остро переживает невозможность для себя добиться успеха. На этой по­чве уже появляются признаки невротизации пове­дения.

У ребенка хорошо развиты все чувства, он многое переживает, но не всегда может выразить свои чув­ства Он часто не находит понимания со стороны дру­гих людей, так как они не стремятся обсуждать с ним его чувства. Мальчик очень бы хотел быть услышан­ным и понятым другими людьми, но в его жизни мало ситуаций, когда окружающие могут с пониманием и чуткостью говорить с ребенком о нем самом.

Если взрослые хотят помочь Виталику, то они дол­жны постоянно помнить о том, что ребенку важна уве­ренность в себе, чтобы самому решать свои проблемы, чтобы стремиться это делать.

Для этого необходимо одобрение со стороны взрос­лых всех усилий мальчика, направленных на достиже­ние успеха, специальное создание ситуаций, где он мог бы добиться успеха.

Обязательны занятия родителей с ребенком, на­правленные на его общее развитие: чтение ему вслух, сочинение историй; обсуждение прочитанного, разви­вающие игры (с использованием рекомендованной ли­тературы) .

Не сравнивать ребенка с другими детьми. Уважать его интересы и смену интересов как проявление его индивидуальности.

Прекратить оценивать его как тупого, некомпетен­тного, бездарного.

Не обсуждать проблемы ребенка с другими людь­ми в его присутствии.

Подпись психолога. Дата.

Матери было рекомендовано посещение педиатра, который назначил ребенку курс поддерживающей те­рапии, что помогло отрегулировать сон и общий фон настроения. Он посещал также группу личности о- ори­ентированного общения со сверстниками (10 занятий, план работы Группы в приложении].

Мы считали, что посещение группы было для него достаточно эффективным в плане обогащения психо­логической информацией его Я-концепции.

465

16 Г С Абрамова [ЛИ VII

Мать Виталика Ч. отмечала, что после занятий он стал веселее, стал более собранным, сам старался де­лать домашние задания. «Деда нашего не переделаешь, а мы с отцом стали иногда обсуждать поведение своих детей, а не только спорить из-за них».

Следующие два факта из практики психологичес­кого консультирования позволяют, на наш взгляд, увидеть индивидуальную программу совершенство­вания мотивации учебной деятельности подростков как психологическую задачу взрослого. Особенность этих фактов в том, что взрослые, даже владея эле­ментами психологической информации о подрост­ке, обесценивают ее, так как не владеют содержани­ем нравственной категории меры. Для мотивации учебной деятельности подростка это разрушающий, дестабилизирующий фактор Приведем краткие вы­держки из заказов на психологическое консультиро­вание мамы Юры (10 лет) и мамы Руслана (12 лет) Итак, мама Юры (10 лет): «Он неорганизованный, не­усидчивый, невнимательный. Уроки делает 5 — 6 ча­сов. На уроках его как нет — витает в облаках... Спит плохо, вертится, кричит во сне... От наказания рем­нем дрожит. Очень все воспринимает, сразу возбуж­дается, плачет вплоть до истерики... Если хорошо с ним, то все сделает. Голос повысишь— не сделает. Если отец скажет слово, то еще что-то сделает. Если я повышу голос, тоже слушает меня. Я не бью. Отец бьет сильно... С сестрой тоже ладу нет, она и берется ему помогать, но через 10 минут бросает: «Он не хо­чет!»... Умел читать, когда шел в школу, считать тоже умел. Учили читать до школы с принуждением...» Мама Руслана (12 лет): «Дома все делает хорошо, по­черк хороший, все старается делать. В школе — по­черк отвратительный, он на уроке ничего не хочет делать. Сидит с отсутствующим видом... Он очень не­рвный, психованный.,. Психиатр нас чуть не выгнал, сказал, что замечательный парень. У невропатолога никогда не были...»

Общее в оценке индивидуальных особенностей мо­тивации учебной деятельности Юры и Руслана в том, что оба мальчика астенизированы, просто ослаблены и соматически, и нервно-психически. Оба они прошли Ішишпіи лсшш с Ірцстштшии смшуі Ір9<ш)

курс лечения у невропатолога. Только после этого кур­са мальчики стали посещать группу личностного об­щения со сверстниками, работа в которой была направ­лена на развитие уверенности в себе (план занятий представлен в приложении)

Родителям была сообщена психологическая инфор­мация о ребенке. Они приходили на занятие с родите­лями по психологии подростка. После этих занятий родители еще рал попросились на консультацию к пси­хологу, «чтобы еще раз поговорить о сыне», «уточнить для себя, правильно ли они теперь относятся к нему». Мама Руслана просила даже дать ей все показатели выполнения им диагностических заданий -—«чтобы он видел, что у него что-то получается». Все показатели общего психического развития у Руслана были очень хорошими, показатели невротизации выступили в вы­полнении темпинг-тсста и в рисунке ДДЧ. Остановимся подробнее на содержании психологической информа­ции, которая сообщалась маме Юры (приводим с неко­торыми сокращениями): «У Юры слабая нервная систе­ма, выраженное развитие правого полушария. Эти его особенности сказываются на работоспособности ребен­ка. У него медленная врабатываемость (необходимо дли­тельное время для сосредоточения). Он быстро истоща­ется при выполнении однообразной работы. Надо чаще менять вид деятельности на сходный или изменить темп деятельности .. У мальчика развито преимущественно об­разное мышление... прекрасное воображение... Очень выражена направленность на анализ отношений с дру­гими людьми... Он хорошо умеет анализировать эти от­ношения, когда реально их видит...

...Ему трудно прогнозировать последствия своих действий и отношений с другими людьми, если они отнесены в будущее. Можно сказать, что ребенок боль­ше живет в настоящем...

...У мальчика неустойчивая самооценка, он не знает, как понять то, что с ним происходит... сильно выражена потребность в самостоятельных действиях, которая не может быть реализована в существующих обстоятель­ствах...»

Дополнение этой информацией Я-концепции ма­тери Юры происходило в течение нескольких встреч с

467

16- ______________________________[НІМЦІ

ней, одним из результатов которых стало ее отрефлек-сированное переживание: «Как ему трудно с нами. Мы от него требуем, как от себя, а он совсем другой чело­век. Мы и себя-то не знаем, а тут ребенка, кажется, сами родили, а понять не потрудились...»

Мы считаем, что все описанные факты индивиду­ального консультирования подростков в работе прак­тического психолога ставили его в ситуацию создания для подростка индивидуальной программы совершен­ствования мотивации учебной деятельности. Мы здесь описали только некоторые варианты работы с подро­стками, практически каждый факт консультирования требовал индивидуального решения.

Общее во всех этих фактах состоит, на наш взгляд, в том, что осуществление воздействия на мотивацию учебной деятельности самим подростком практически невозможно. А конструктивность позиции взрослого во взаимодействии с ним будет определяться тем, какой психологической информацией о строении мотивации учебной деятельности владеет взрослый, какую психо­логическую информацию о подростке он может ис­пользовать во взаимодействии с ним. Как показывает наша работа, даже владея элементами психологической информации о ребенке, взрослые зачастую не могут ею пользоваться, так как у них нет даже более-менее адек­ватного представления о предмете взаимодействия с подростком — его мотивации учебной деятельности.

В качестве необходимого элемента работы с роди­телями мы считали сообщение им обобщенных психо­логических знаний о закономерностях психического развития и его возрастных особенностях.

Для нас существенным представляется тот момент нашей практической работы, что совершенствование мотивации учебной деятельности невозможно без вза­имодействия со взрослыми.

ив

Эта глава о том, что общественная жизнь человека струк­турирована Одним из вариантов структурирования явля­ются профессии и отношения, которые в них возникают. паїншісни ишіш І ццншиинч [неііьи щауссіі

Профессии несут элемент социальной безопасности. В чом он проявляется? Почему социальная безопасность связана именно с профессиональным взаимодействием7 Что происходит, когда люди не осознают или нарушают правила профессиональных отношений?

Найдите аргументы в защиту положения о том, что про­фессионализм может быть лаской, т е ложью. Возмож­но, предлагая вам сделать это, я ошибаюсь в оценке ценно­стей... ЗШИЧЕШ

470

СІ їй сна Ішвека

Современные науки о человеке позволяют говорить о том, что одно из проявлений сущности человека, воплощающих дар его жизни, состоит в том, что он организует пространство и время, создавая систему координат. Принцип относительности, открытый А.Эйн­штейном, реализуется как проявление дара жизни, стремящегося к воплощению во взаимодействии чело­века с ДРУГИМ. Как одно из свидетельств существо­вания этого принципа может быть создание разумом человека тех продуктов, которые несут смерть ему самому. Относительно чего-то, например, относитель­но существования опасности присутствия агрессивно­го соседа, можно считать необходимой и атомную бом­бу. Относительно заботы о единстве народа можно (?) уничтожать тех, кто это единство нарушает. Относи­тельно значимости денег можно (?) пренебречь спосо­бами их получения.

Человеческий разум в реализации принципа от­носительности встречается с существованием беспре­дельности истины и предела своего существования, ограниченного временем индивидуальной человечес­кой жизни. Их присутствие разрешается через фик­сацию отношения к себе как к человеку, т. е. через осознание содержания своей жизни как дара. «Я — человек маленький, мне приказали...» или «Ради спа-

ШІгІІІІ_________________________________І

сения нации», «В интересах всего человечества» и т. п. рациональные обоснования усилий познающего ра­зума воплощаются в его продукты, которые начинают определять не только жизнь их создателя, но и мно­гих других людей за счет возможностей обмена с по­мощью денег,

В этой фиксации для познающего человека содер­жания своей жизни как дара («Что наша жизнь? -Борьба», «Это не жизнь, а мука», «Нечеловеческая жизнь». «Не живём, а существуем», «Жизнь — сама счастье» и т. п.) обозначается практическая этика как мера хорошего и плохого. В этой мере преодолевает­ся бесконечность, становится доступной для выраже­ния трансцендентальность как владение границами жизни.

Принцип относительности воплощается в создание пусть временного, ограниченного физическим присут­ствием человека, но абсолюта, который защищает его сознание от устремлённости в бесконечность. На этом пути появляются расхожие истины, которые, как день­ги, становятся эквивалентом настоящего бытия. Расхо­жие истины отличаются от правды жизни так же как деньги отличаются от вещи, стоимость которой они выражают. Примером расхожих истин как абсолюта, регулирующего интеллектуальные усилия человека, обосновывающего эти усилия, могут быть, например, такие «Живи, пока живётся», «Надо знатьсебе цену», «Экспертам можно доверять», « Это — интересы на­ции», «В целях обеспечения мирового порядка» и т. п. Созданные человеком, создаваемые человеком абсолю­ты, как фантомные формы сознания, начинают своё независимое существование и пока не исчерпают за­пас прочности, который они несут, своим движением создают впечатление жизни. Так, на наших глазах ро­дились и умерли такие абсолюты, как «Социализм — это учёт и контроль», «Пионеры — верные ленинцы», «Союз нерушимый республик свободных» и много других, казалось бы, устойчивых форм, составляющих сознание.

Реализация принципа относительности с необхо­димостью требует создания абсолютов, которые дали бы человеку возможность ориентировать свою актив-

472

ность в пространстве и времени своей жизни. Пустое сознание невосприимчиво к проявлениям жизни, к взаимодействию с другим человеком. Оно требует форм, объединяющих в абсолюте присутствие для че­ловека его самого и других людей, определяющих меру, критерий воздействия во взаимодействии. Когда по­явился как абсолют обновления лозунг «Все разреше­но, что не запрещено», он был необходим как восста­новление потерянного равновесия в коллективном сознании. Сегодня активно транслируется лозунг ра­венства людей перед законом. Остается напомнить, что законы пишут люди, по этим, написанным людьми законам к власти в Германии пришел Гитлер. Разве этого не достаточно, чтобы увидеть коварство любого абсолюта, которые в то же время, безусловно, нужны человеку для ориентации пространства и времени его жизни.

Великое открытие А.Эйнштейна показывает, как возникают оправдания тех ужасов, которые люди со­вершают в отношении друг друга и жизни в целом. Как возникают и оправдываются положения дел, ког­да часть человеческого рода провозглашается нелю­дями, когда людей обязывают доносить на близких, убивать, словно цель человека — сделать планету безлюдной.

Великое открытие А.Эйнштейна показывает так­же, что в человеческой жизни существуют не только логика познания сущего, но и логика определения дол­жного.

Если логика познания сущего доступна человеку в его индивидуальном интеллектуальном усилии, то оп­ределение должного — это осуществление связи с другими людьми. Сегодня мы не знаем другой формы осуществления этой связи, кроме диалога, где у каж­дого есть право говорить и обязанность слушать, что­бы диалог стал дискуссией, создающей коллективное и индивидуальное сознание, чтобы он мог осуществить­ся публично как обретение новых оснований (абсолют) должного.

Достижение в п