§ 6. критерия эффективности практической работы оснвдэгнрста______________

Критерии эффективности практической работы психодиагноста связаны со следующими важнейшими факторами его профессиональной деятельности:

•   обобщенной теорией,

•   средствами и способами получения психологической ин­формации;

•   средствами и способами передачи психологической ин­формации.

Если обобщенная теория, особенности владения ею отражают как уровень развития науки, так и степень профессиональной зрелости психодиагноста, то средства и способы получения психологической информации спе­цифичны тем, что сама процедура их применения вклю­чает взаимодействие психодиагноста и обследуемого человека. Это значит, что в результате измерений полу­чаются данные, которые будут зависеть не только от психодиагноста и уровня его квалификации, но и от так­тики и стратегии поведения обследуемого

Диапазон, в котором можно использовать стандар­тные психодиагностические методы, довольно узок и реально имеет смысл только на той выборке исследу­емых, для которой он был создан и проверен на надеж­ность, валидность, репрезентативность.

Эффективность работы практического психолога со стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста _______________________________________________Ілн III

иди методики для исследуемой выборки. Перенесение без предварительной перепроверки устойчивости тес­товых норм с одной выборки на другую приводит к ошибкам.

Если психодиагност применяет тест, он должен точно знать тестовые нормы для исследуемой выборки.

Ошибки, которые возможны при отсутствии такой проверки, отражаются на прогностической валидности теста. Особенно это относится к зарубежным тестам, которые отечественные психологи склонны использо­вать без соответствующей нормативной проверки. Ре­альные языковые и межкультурные различия могут оказать существенное влияние на результаты — полу­чение и интерпретация психологической информации будут существенно искажены

Для того чтобы убедиться в пригодности того или иного теста, психодиагност должен уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался тест его создателями.

Психодиагност, применяющий методики, должен знать требования к методикам разного типа — это тоже показатель эффективности его работы, так как владе­ние требованиями к методикам отражает ориентацию психодиагноста на профессионально оправданные про­цедуры получения психологической информации, а не на уровень житейской или обыденной психологии.

Остановимся на требованиях к методикам, которые сформулированы в отечественной психологии1. Изме­рительные методы (тесты] должны удовлетворять сле­дующим требованиям:

•   должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики Предмет, диагностичес­кий конструкт должен быть соотнесен с уже имеющими­ся теоретическими обоснованиями, проверенными на ре­левантность Область применения должна быть четко выделена и обозначена, указан контингент обследуемых Необходимо четко обозначить цели использования ре­зультатов;

•   процедура проведения должна быть задана в виде одно­значного алгоритма, который можно было бы передать

1 См : Общая психодиагностика / Под ред  А А   Бодалева, В В Столнна — М , 1987 ІШИІКІІІІІІІ

ЭВМ или специалисту, не имеющему специальных психо­логических знаний.

процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тесто­вого балла (по статистическим или критериальным тесто­вым нормам] Выводы (диагностические суждения) на ос­нове тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достовернос­ти этих выводов;

тестовые шкалы должны быть проверены на репрезента­тивность, надежность и валидность в заданной области применения Другие разработки и пользователи должны иметь возможность повторить стандарти зационные ис­следования в своей области и разработать частные стан­дарты (нормы),

процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за достоверностью, по­зволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы,

головная методическая организация определенного ве­домства (область применении) должна вести банк данных, собранных по тесту, и проводить периодическую коррек­цию всех стандартных методик.

Экспертные методы:

должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения метода Предмет должен быть со­отнесен с уже имеющимися теоретическими обоснова­ниями, проверенными на релевантность. Область приме­нения, контингент испытуемых должны быть четко обозначены Необходимо также четко обозначить цели использования результатов Инструкция по применению снабжается указанием на требуемую квалификацию экс­пертов, их необходимое количество для получения надеж­ных данных по методу независимых оценок; инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (тестов, рисунков, звуко- и видеозаписей и т п ), процедура обработки результатов должна включать в себя протоколирование промежуточных этапов обработ­ки данных, которое дало бы возможность перепроверить конечный результат другому эксперту; пользователи и разработчики должны иметь возмож­ность повторить нормативное исследование по измере- 100

нию экспертной согласованности на эталонном наборе данных;

• головная организация должна вести банк данных, обеспе­чивая подготовку пользователей и переподготовку их в соответствии с пересмотренными стандартами методики

Все методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций, кото­рые составляют каталог методик, прошедших атте­стацию.

Критерии эффективности работы практического психодиагноста во многом определяются его возмож­ностями в составлении программы обследования — в подборе батареи методик Ее составление основывает­ся на принципе — максимум надежности при миниму­ме затрат.

Планирование программ обследования предпола­гает осуществление следующих операций.

1.  Определить, на что метод направлен: на простое или ин-тегративное качество личности; на действие, на пережи­вание или на содержание капгитивных процессов. Исходя из этого выбирается либо методика, либо батарея методик или тестов. Далее выбирается определенный тип метода: для изучения действий ипереживаний чаще всего исполь­зуются оценочные и самооценочные шкалы. Для изуче­ния качеств личности используются опросники, проек­тивные или другие методы.

Батарея тестов состоит из нескольких тестов для изучения различных аспектов одного качества внут­реннего мира человека (например, векслеровские шкалы интеллекта|. Набор тестов состоит из тестов, посредством которых исследуется несколько разных, взаимно не связанных качеств внутреннего мира че­ловека (например, 16-факторный опросник Кеттела, ММРУидр.).

2.  Решить вопрос о том, каким образом с помощью выбран­ного метода будет определяться изучаемое свойство внут­реннего мира человека.

Любая методика представляет собой стимульный материал, организующий ситуацию работы с ним, материал методики и будет определять способы дей­ствия исследуемого, в которых будет проявляться ис­следуемое качество. С этой точки зрения по психоло- гичсскому механизму порождения ответов методы бу­дут делиться следующим образом:

•   методы, требующие от субъекталишь выражения опреде­ленного отношения (согласия, ожидания, отрицания);

•   методы, требующие активности памяти [дидактические тесты, тесты способностей, анамнестические беседы),

•   методы, работа в которых зависит от практического мышления,

•   методы, предполагающие поиск и установление сложных связей и отношений;

•   методы, основанные- на идее проекции состояний исследу­емого на материал стимулов

3.  Основным вопросом, который необходимо решить, явля­ется вопрос о том, с помощью чего мы будем определять, исследует ли наш метод то, на что он направлен С точки зрения построения и стандартизации это вопрос о крите­риях валидности Имеется ли такой критерий вообще в нашем распоряжої Іии ~> Янляетсяли он репрезентативным пользователем исследуемой характеристики личности? Является критерий простым или комплексным? Комплек­сный критерий состоит из нескольких относительно лег­ко познаваемых компонентов Например, вождение авто­мобиля — это комплексный критерий, содержащий такие элементы, как скорость реакции, острота зрения, наблю­дение за движением транспорта, за дорожными знаками, готовность к решению сложных ситуаций, надежность и т.д. Поставленный психиатром диагноз «невротик», «здо­ровый» — это простой критерий, несмотря на то, что за ним стоят сложные явления внутреннего мира человека, но с точки зрения, например, проверки опросника для дифференциации здоровых и невротиков можно пони­мать упрощенно.

4.  Надо решить вопрос о том, для какой цели метод создан: для постановки диагноза или даже дифференцированного диагноза, или для отбора и распределения кадров  Чем сложнее цель, для которой метод создан, тем чувствитель­нее и разработаннее он должен быть Разница есть и в методах, предназначенных для практической диагности­ки и для научных исследований Первые должны иметь разработанные нормы и понятную интерпретацию ре­зультатов, в то время как для научных исследований дос­таточно представить данные в первичных результатах и интерпретировать их на уровне операциональных опре­делений или в теоретических понятиях.

191

 [дана

192

5 Кто будет пользователем методов? Этот вопрос требует решения, так как если это психолог, тогда метод должен быть гораздо сложнее, чем когда им пользуется обучен­ный неспециалист

6,  Надо определить, для какой популяции метод предназна­чен Решающее значение имеет то, кто с помощью этого метода будет обследоваться — дети или взрослые, боль­ные или здоровые, грамотные или неграмотные испытуе­мые, предназначен он для группового или индивидуально­го обследования и т, д,

7.  Есть ли какие-ни будь требования ко времени проведения обследования? Этот момент важен, так как время может быть фактором, влияющим на показатели результативно­сти обследуемого, — время решения задачи, качество за­дач, решенных за единицу времени, — важный показа­тель в тестах достижений

8 Надо определить требования к экономичности метода' нужны ли специальные пособия, место для проведения обследования, оборудование и т, п.

9. Только после решения этих вопросов, обдумывания более или менее внешних предпосылок можно подойти к соб­ственно построению метода При его построении постоян­но учитывается формальное и содержательное соответ­ствие отдельных заданий теоретическим и практическим основам метода.

Основным критерием качества метода является его валидность, то есть обоснованность, достоверность.

С формальной точки зрения валидность бывает подлинная, она выражает отношение между результа­тами метода и тем, что с помощью метода изучалось, и ложная, в которой зафиксирована видимость ценности метода. Подлинная валидность в зависимости от харак­тера критерия, с помощью которого она проверяется, разделяется на эмпирическую и теоретическую, теку­щую и прогностическую.

Ложная валидность, какпоказываютисследования, имеет следующие варианты, очевидная валидность, валидность, основанная на опыте, на убеждении и на желании.

Очевидная валидность исходит из того, что якобы данный метод исследует реально существующие фак­ты и закономерности Например, неуверенность в себе исследуется с помощью вопросов на неуверенность, а знания по истории — с помощью конкретных вопро- ишышнопш

сов по истории и т п Очевидная валидность соответ­ствует подлинной валидности по содержанию только в том случае, если это дидактические тесты или тесты знаний Во всех остальных случаях надо исследовать тест на валидность.

Валидность, исходящая из опыта, основывается на личном чувстве психолога, что так он «понимает испы­туемого».

Валидность, опирающаяся на убеждение, исходит из необоснованного убеждения, что метод хорош, так как, например, хорошими являются теория или резуль­таты, полученные с его помощью.

Валидность всех психодиагностических методов, кроме дидактических, проверяется психометрически­ми методами. Процесс валидизации осуществляется с помощью подсчета различных коэффициентов корре­ляции для подсчета отношения между результатами метода и значением критерия. Коэффициент валидно-сти может быть выражен с помощью теста, коэффици­ента эктропии, теста Х2, с помощью прогностических таблиц и иных мер отношений.

Теоретическая валидность определяется на основе логического доказательства и эмпирического подтвер­ждения последствий, вытекающих из теории, определя­ющей метод и его интерпретацию. Преимуществом теоретической валидизации является применение фак­торного или дискриминационного анализа, но в матри­цу анализируемых переменных должны входить и ме­тоды с известной валидностъю, чтобы с их помощью можно было адекватно интерпретировать факторы и синдромы.

Валидность отвечает на вопрос «Измеряем ли мы то, что думаем измерять». С этой точки зрения можно говорить о следующих типах валидности.

1, По содержанию валидность выражает соответствие меж­ду тестом и исследуемой характеристикой Пригодность методики определяется, например, на основании репре­зентативного сходствамежду содержанием вопросоэ (за­даний) и компонентами изучаемой характеристики лич­ности, способ ее определения —логико-семантический. Текущая валидності, выражает соответствие между ре­зультатами и параллельно применяемыми критериями. Часто используется метод известных групп и сравнива-

183

'ГС Абрамова І___________________________________________1ІИІIII

ются результаты обеих групп Важна точная идентифика­ция известных групп.

3 Прогностическая валидноспи, выражает соответствие между результатами тестаи критерием спустя определен­ное время. Например, при исследовании тревожности мы анализируем поведение и сопоставляем его с результата­ми тестирования Подходящим критерием, например, мо­жет быть успеваемость в школе и т п.

4. Коыструктнаявалцдность выражает соответствие меж­ду тестом и изучаемой модальностью внутреннего мира человека В этих целях результаты тестирования часто сравниваются с надежными тестами, измеряющими эту модальность.

Эмпирически очевидные показатели, которые слу­жат для проверки валидности теста, обозначаются тер­мином «критерий». В большинстве процедур по вали-дизации имеет место внешний критерий Обычно им является знакомый и очевидный индикатор психичес­кой характеристики, для определения которой и созда­ется метод.

Критерием чаще всего бывает проявление изучае­мой характеристики в повседневной жизни. Однако это должны быть такие данные, которые сами по себе не могут заменить метод, иначе было бы бессмысленно создание методики. Достаточно тогда было бы исполь­зовать в качестве метода сам критерий. В патопсихоло­гии критерием является диагноз врача. В промышлен­ности — количество аварий, количество поощрений, изобретений и др. В школе критерием может быть оцен­ка успеваемости и поведения.

Критерий — это очевидный показатель характери­стик личности, именно показатель, определяемый не­зависимо от предъявления теста. Было бы ненаучно, если бы критерий исследовался и выражался — созна­тельно или неосознанно — в зависимости от знания тестовых результатов отдельных испытуемых.

Критерием могут служить и ранее проверенный практический тест, и общепринятая хорошая теория.

Критерием может быть и возраст, при условии, что с возрастом регулярно повышаются или снижаются показатели изучаемого явления.

В группу деятельностных критериев относят, на­пример, производительность труда, качество результа- ІШІНИШТИІ

тов труда, заработок и др. К постоянным и объективно данным критериям относят возраст, пол, количество пропусков на работе, текучесть кадров и т. п.

Результаты критерия редко бывают представлены в шкальных единицах (то есть интервалах или в рав­ных единицах измерения в системе измерения). Чаще всего в единицах квантила; это порядковые степени, порядковое место или только качественные (номиналь­ные) категории (типы). Тест имеет столько валиднос-тей, сколько имеется критериев. В традиционной тео­рии тестов одним из основных критериев качества теста является его надежность.

Надежность метода подразумевает, что результа­ты одних и тех же испытуемых не меняются даже при повторном обследовании после более длительного вре­мени.

Надежность проявляется в том, что в руках разных экспериментаторов выявляется одно и то же, резуль­таты также независимы и от социодемографических факторов.

Источники результатов исследования можно рас­сматривать на следующих уровнях:

•   несовершенство психодиагностического метода, кото­рый порождает постоянные и случайные ошибки;

•   ситуация обследования (на результаты влияют время дня, размещение испытуемых при групповом тестировании и т.п.);

•   личность экспериментатора, роль, в которой он выступа­ет аля обследуемых;

•   психическое функциональное состояние обследуемых;

•   способ оценивания результатов и их интерпретация.

Интерпретация результатов является объективной и однозначной только при условии, что она касается однозначного сравнения диагностической информации с эталоном или количественной нормой. Но когда пси­холог пытается объяснить, какой смысл имеет диагно­стическая информация, какое место она занимает в структуре деятельности субъекта, он попадает в область не науки, а искусства.

Таким образом, критерий эффективности практи­ческой работы психодиагноста определяется надежно­стью инструментов его работы и его профессиональ-

195

____________________________________________________________________________________ІШ1 III

ной позиции, в которой большое место занимают реф­лексия на содержание обобщенной психологической теории и его личное отношение к своей профессии, позволяющее строить отношение с клиентом, заказчи­ком и пользователем при получении психологической информации.

19В

Задания дм самостоятельной работы

I. При каких условиях следующая психологическая ин­формация может стать психодиагностической?

Психологическая информация о младшем школьнике;

не слышит взрослого с первого раза, надо много раз повто­рять, чтобы услышал,

невнимательный, постоянно отвлекается во время урока; любит играть на уроке с игрушками; встает во время урока И ходит по классу; говорит учительнице «ты»; плохо спит, кричит во сне;

очень робкий, не хочет и не умеет разговаривать с други­ми детьми;

не умеет играть с детьми, только дерется; плохо ест, очень разборчив в еде; ругается матом;

когда рассердится, то кричит и катается по полу; пишет левой рукой;

очень подвижный, ни минуты не сидит спокойно; склонен воровать и дарить украденное; может соврать и не стесняется, когда его уличат; ночью — мокрая постель, держит во рту руки, сосет палец, грызет ногти;

все забывает домашние задания, поручения; отказывается ходить в школу, пропускает уроки; засыпает на уроке; очень плохо пишет, не любит читать сам, любит слушать, когда читают.

Психологическая информация о подростке:

часто бывает задумчив;

ничем сам не может заняться;

ему все надо напоминать, сам ничего не сделает;

не заправляет кровать, врет, что чистит зубы,— не делает этот,

стал заметно хуже учиться,

читает только сказки,

боится оставаться дома один.

очень любит огонь,

уходит из дома, может не прийти ночевать.

выдумывает то, чего с ним никогда не было, и пытается

убедить других, что это правда,

у него навязчивая идея,

все время говорит об одном и том же;

начал курить,

часто плачет;

злой стал, невозможно слово сказать,

упрямый до бессмысленности, все делает наоборот;

никогда за собой не убирает;

чересчур сексуально активен;

ничем не интересуется;

не хочет работать вместе с родителями;

грубит матери и бабушке;

ворует дома,

ворует у других людей,

кричит во сне;

гримас ничает;

притворяется, сюсюкает как маленький;

играет только с детьми младше себя;

ничего не боится

Психологическая информация о старшем школьнике:

часто говорит о смерти;

любит одиночество,

говорит, что устал от людей;

слушает очень громкую музыку;

раздражается по любому поводу;

недоволен своей внешностью;

недоволен собой вообще;

считает, что плохо себя знает;

считает, что его никто не полюбит;

боится одиночества,

ищет острых развлечений;

любит риск,

презираетлицсвоего пола;

не хочет становиться взрослым;

стремится стать взрослым, выглядит старше своих лет;

считает, что каждый человек имеет в жизни то, что заслу-     .__

живает                                                                                ІІ/ 1Н

___________________________________________________________Гші III

считает что люди никогда не поймут его, считает что взрослые давно отстали от жизни и не пони­мают молодежь

считает, что надо торопиться жить, чтобы все взять от жизни,

считает, что учиться необязательно, главное — найти свое место в жизни

Психологическая информация о взрослом.

постоянно снижает фон настроения,

часто говорит о своей невезучести,

пьет спиртное в одиночку,

стремится надевать одежду противоположного пола,

часто говорит о себе в третьем лице,

никогда не бывает серьезным, постоянно шутит, балагурит:

избегает смотреть при разговоре в глаза другому человеку

неразборчив в еде может есть все, в том числе и несъедобное,

никогда не признается в своих ошибках,

принимая важное решение, обязательно обсуждает его с

другими людьми,

очень боится плохо выглядеть в глазах других людей,

всегда недоволен, все видитв черном свете

склонен по каждому поводу морализировать и поучать

других, как жить

II. Определите по высказыванию клиента, как он воспри­нимает ситуацию психодиагностики (по материалам ис­пользования теста «Дом — Дерево — Человек»):

Я не умею рисовать, у меня не получится, Дом. говорите, для меня большая проблема, я все время ду­маю о доме — дачу строю, Как вам рисовать, подробно или схематично?, Можно, я нарисую несколько домов, я умею, вы увидите», Все что угодно, но человека я рисовать не буду — не обу­чен Рисоваля последний раз давно —в начальной школе*,

Вы не смотрите, что я левой рисую я и правой могу, но немного хуже,

Мне это легко, я немного рисую — так, для себя Психологи всегда что-то выдумывают, что можно по ри­сунку о человеке узнать,

Не думаю, что вы что-то обо мне скажете, я совсем не умею рисовать,

ІИНЦІ1ІІІЕШ1____________________________________________

Вы скажете как рисовать и я нарисую Посмотрите я правильно рисую?

III.Какую ошибку совершает психодиагност, сообщающий психологическую информацию о том, что у ребенка низ­кий коэффициент интеллекта!

Ваш ребенок старался, но не все получилось Ваш ребенок как каждый в его возрасте, развивается ев о ими темпами, но он немного отстает от тех темпов, кото­рые возможны

Ваш ребенок часто затрудняется, не справляется при вы­полнении наших совместных заданий, Ваш ребенок неполностью использует свои возможности, Видимо, вы сильно переживаете по поводу неуспеваемос­ти вашего ребенка,

Мне показалось, что задания ваш ребенок не всегда выпол­няет правильно,

Я чувствую вас не все радует в вашем ребенке, Я чувствую, вас беспокоит, как развит ваш ребенок Задание показало, что ваш сын испытывает затрудне­ния при выполнении заданий на мыслительные опера­ции,

Наверное ваш ребенок не очень любит заниматься само­образованием

Несмотря на ограниченные возможности вашего ребенка, мы хотели бы приложить все усилия, чтобы помочь ему преодолеть этот барьер

IV. Определите, какая инструкция на ваш взгляд, создает ситуацию психологической помощи клиенту, а какая — ситуацию экспертизы.

Ну давайте попытаемс Остановитесь на чувстве страха и паники, а затем позвольте вашим мыслям течь свободно по вашим ранним воспоминаниям и опишите мне первый об­раз, пришедший вам в голову,

Правильно, вы испытывали одно и то же чувство в разных ситуациях Скажите, а не может ли быть такого, что вы сейчас каким-то образом освобождаетесь от детского стресса? Скажите «Я боюсь1»,

Теперь перенеситесь в прошлое и расскажите мне все, что вы вспомнили.

199 ________________________________________________МИЛІ

Вам необходимо ознакомиться £. содержанием всех предло женных характеристик и выбрать одну или несколько кар точек на которых по вашему мнению наиболее полно и похоже описан ваш характер Если вы выберете несколько карточек сразу, то разложите их в порядке важности, Перед тобой лежат карточки на обороте которых написа­ны задания  Номера на карточках обозначают степень сложности заданий Задания расположены по возраста­нию сложности На решение каждой задачи отведено оп­ределенное время которое вам неизвестно Яслсжузаним с помощью секундомера Если вы не уложитесь в отведен­ное время, я буду считать, что задание не выполнено Зада­ния вы должны выбирать самостоятельно,

После выполнения каждой последующей задачи психолог каждый раз предлагает испытуемому «Теперь выбирайте задачу какой хотите трудности» Психолог фиксирует время решения задачи и после каждой говорит «Эту зада­чу вы выполнили в срок Ставлю плюс» или «Вы не уложи лисьвовремя Ставлю минус»

Вам будут предъявляться арифметические задачи Загш сывайте их решение на листе бумаги

V. По рис-1 и 2 — кинетический рисунок двух семей — по­ставьте психологический диагноз, т. е. кратко сформули­руйте основное содержание конфликтных отношений между членами каждой семьи.

Рис 2 ІМІЩ1ГМСТІІІ

VI. Дайте экспертную оценку результатов испытуемого.

Фамилия

имя

.дата

Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым

Пример лампа—свет—печка? [тепло]

1   День

обед

2    Инструмент  работа

3    Охотник       ружье

4   Большой       маленький

5   Слово            буква

6   Июль             лето

7   Горячий        холодный

8    Борода          бритва

9   Лимон           кислота

10   Дождь           сырость

11    Хулиганство  наказание 12.   Рабочий        город

13   Ласточка      быстрота

14   Луг                трава

15   Инвалид        костыли

16   Чулки           штопать

17    Свет              тьма

18   Лиса              хитрость

19   Машинистка рукопись

20   Палец            кольцо

21    Вулкан

22.  Минута        час

23   Школа           ученик

24    Задача           решение

25   Колос            зерно

26    Борозда        борона

27   Яд                  заболевание

28   Еда                обжорство

29   Художник     картина

30   Поезд           рельсы

31    Море             вода

32   Колбаса        мясо

33   Урод              красота

34    Море             капля

35    Магазин        продавец

36   Море             река

37    Часы             время

слесарь ухо землетрясение река

вечер             (ужин)

кукла            (играют]

рыбак            (сеть)

сытый           (голодный)

дом                (кирпич]

апрель           (осень)

теплый          (остывшая)

ногти             (ножницы]

конфета        (сладость)

жара              (тепло)

подвиг           (геройство)

крестьянин   (поле)

черепаха       (медленно]

лес                 (деревья)

близорукий   (очки]

одежда          (одевать)

молчание       (рассказ)

лев                 (сила) (доски) (сережка) (вода)

сутки             (месяц)

больница       (больные)

вопрос           (ответ)

соты              (мед)

колея             (от колес)

лекарство      (вьиечивание)

вино              (смерть)

писатель        (книга)

автомобиль   (дорога]

небо              (облака)

сыр                (сметана]

дурак            (умный)

толпа             (излюдей)

библиотека   (библиотекарь]

площадь        (улицы)

градусник     (измеритель)

201 Гни III

VII. По образцам заданий, выполненных Витей X. (13 лет), восстановите возможные инструкции, цели и задачи созда­телей этих методик.

1)

2)

ИВ

Психодиагностику осуществляют как профессионалы, так и каждый человек вне рамок профессии. Измере­ние — основа психодиагностики. Результат измерения — цифры. Переход от ткани психического в область метри­ческого материала требует интеллектуального обоснова­ния Думаю, что это очень рискованно Если вы видите причины появления риска и возможность их уменьшить или убрать вообще, можно считать, что это — проявление элементов профессионального мышления.

Попробуйте рискнуть Глава IV

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

— Каждое утро я говорю себе «Здравствуй1» Мне это помогает жить..

1Из розговора/

ЛІІЧЧ, (Л-. ч.)

І" 1. Метвцшгичесш основы организации псишвшчесш квррекцин_______________

Выбор исходной теоретической позиции для ока­зания профессионального воздействия на внутренний мир другого человека представляет для практического психолога главный момент в решении вопроса о со­держании взаимодействия с клиентом и пользователем.

Принятие решения о психологической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррективной работы. В дальнейшем изложении материала мы будем исходить из того, что психологическая коррекция — это обосно­ванное воздействие психолога на дискретные характе­ристики внутреннего мира человека, то есть психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, пе­реживаний, познавательных процессов и действий че­ловека. Воздействие оказывается на основании теорети­ческого представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрастном периоде.

Практический психолог пользуется психодиагнос­тической информацией для сопоставления ее с теоре-

203 [1399 IV

тическими данными о закономерностях возрастного развития и составляет программу коррекционной рабо­ты с конкретным человеком или группой людей Други­ми словами, психолог, занимающийся коррекцией ра­ботает по следующей схеме

•   что есть?

•   что должно быть?

•   что надо сделать, чтобы стало должное?

Основной научной категорией, направляющей ре­шение этого вопроса, является категория нормы психи­ческого развития, которая позволяет обосновать систем­ный переход к работе практического психолога

Представляется существенно важным выделить в этой категории следующие уровни ее анализа

•   нейропсихологический,

•   обще психологический,

•   во зрастно-психологический

На первом, нейропсихологическом уровне практи­ческий психолог, анализируя психодиагностические данные, может сделать заключение о мозговой орга­низации исследуемого явления (А Р Лурия1, Е Д Хом-ская и др ) Знание о функциональной организации мозга, о локальных поражениях мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррек­ционной работе

Общепсихологический уровень анализа содержа­ния нормы психического развития предполагает ис­пользование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира че­ловека

Возрастно-психологический уровень анализа со­держания нормы психологического развития позволя­ет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение практическим пси­хологом

Конечно, практическому психологу не нужно за­менять работу нейропсихолога Работа в контакте со специалистами разного профиля — условие эффектив ности проведения психологической коррекции

204

Лурия А Р Основы нейропсихологии  М    1973 Ісшжишш Іщицп

Тем не менее основу исходных теоретических по­строений практического психологадолжны составлять основные сведения из области нейропсихологии Ка­кие это данныег

Прежде всего это данные об основных функцио­нальных блоках мозга •— блоке регуляции тонуса и бодрствования, блоке приема, переработки и хранения информации и блоке программирования, регуляции и контроля сложных форм поведения -— и их взаимодей­ствии Кроме того, необходимо знание об основных синдромах локальных нарушений мозга Напомним основные сведения из этой области

Блок регуляции тонуса и бодрствования, как и все блоки мозга, имеет иерархическое строение и состоит из надстроенных друг над другом корковых зон следу­ющих типов первичных, куда поступают импульсы с периферии и откуда они направляются обратно, вто­ричных, где происходит переработка получаемой ин­формации или подготовка соответствующих программ, и третичных, которые обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, требующие совме­стного участия многих зон мозговой коры

Источники активации, которые регулируются ре­тикулярной формацией, различными ее частями, это

•   обменные процессы организма, лежащие в основе гомео-стаза (внутреннего равновесия организма) и инстинктив­ных процессов.

•   поступление в организм раздражений из внешнего мира, что приводит к появлению ориентировочного рефлекса

В аппаратах ретикулярной формации имеются специальные механизмы, обеспечивающие тоническую форму активации, источником которой является, глав­ным образом, приток возбуждения от органов чувств

Как морфологическими, так и морфо физиологичес­кими исследованиями показано, что наряду со специ­фическими сенсорными и двигательными функциями кора головного мозга имеет и неспецифические акти­вирующие функции Она может оказывать как активи­рующие, так и тормозящие влияния на нижележащие нервные образования Нисходящие от коры волокна являются тем аппаратом, посредством которого выс­шие отделы мозговой коры, непосредственно участву­ющие в формировании намерений и планов, управля- І________________________________________________[ші_я

ют работой нижележащих аппаратов ретикулярной формации таламуса и ствола.

Таким образом, практическому психологу в иссле­довании вопроса о коррекции гипоактивности и гипер­активности необходимо опираться на эти данные, ко­торые показывают, что аппараты блока регуляции тонуса и бодрствования не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние. Этот блок работает в тесной связи с высшими отдела­ми мозга.

Блок приема, переработки и хранения информа­ции расположен в задних отделах новой коры мозга и включает в себя зрительную (затылочную), слуховую (височную] и общечувствительную (теменную) облас­ти. Его первичные зоны обладают высокой моральной специфичностью Вторичные зоны способствуют пре­вращению соматотопической проекции в функцио­нальную организацию поступающей информации. Кора, входящая в состав этих вторичных зон, подчиня­ется трем законам:

1)  она построена иерархически, поэтому нарушение в ран­нем возрасте низших зон коры приводитк недоразвитию более высоких зон коры. У взрослого ведущее место пе­реходит к высшим зонам коры;

2)  закон у бывающей специфичности иерархически постро­енных зон коры Вторичные зоны обладаютуже меньшей модальной специфичностью;

3)  закон прогрессивной латерализации функций, то есть связи функций с определенным полушарием мозга по мере перехода от первичных зон коры к вторичным и за­тем третичным зонам На сегодняшний день этапроблома доминантности полушарий очень актуальна и находит свое отражение во многих педагогических теориях1

А.Р. Лурия (1973 г.) отмечал, что абсолютная доми­нантность левого полушария встречается далеко не всегда, и, таким образом, закон латерализации имеет лишь относительный характер.

Итак, принцип убывающей модальной специфич­ности функционального блока приема, переработки и хранения информации и принцип возрастающей функ-

206

1 См.- Брагана Н Н, Доброхотова Т.А. Функциональные асим­метрии человека. — М , 1988 циональной литерализации обеспечивают возможность наиболее сложных форм работы мозга, лежащих Б основе его познавательной деятельности, структурно связанных с речью.

Эти данные позволяют практическому психологу выработать обоснованное отношение к проблеме фун­кциональной асимметрии человека и использовать его в коррекционной работе. Включение этих данных в диагностический материал, как показывает практика, обязательно, так как оно дает основание для изучения средств и способов построения человеком психологи­ческого пространства (А.И. Мещеряков, 1972) и психо­логического времени своей жизни.

Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности — это лобные доли чело­века. Анализ их роли в организации психической жиз­ни человека выступает с очевидностью при анализе локальных поражений мозга при исследовании «лоб­ного синдрома». При наблюдении нейропсихолога за решением обследуемых сложных задач диагностичес­ки наиболее точно проявляются особенности «лобного синдрома» — поражения лобных долей мозга (А.Р. Лу-рия, Л.С. Цветкова, 1966, 1968). Остановимся кратко на вариантах «лобного синдрома».

•   Нарушение как дезорганизация поведения, регулируемо­го речью Это проявляется в патологической инертности самих речевых процессов, в утрате их регулирующей роли, в невозможности развернутого спонтанного выска­зывания

•   Повышенная расторможенность психических процессов, лишающая человека возможности целенаправленно и планомерно организовывать свою интеллектуальную дея­тельность.

•   Пониженное бодрствование, снижение критики, то есть нарушение аппарата акцептора действия, обеспечиваю­щего контроль за протеканием сознательных процессов.

Первый вариант «лобного синдрома» связан с нарушением наружных (конвенситальных) и нижне­внутренних (медиобазальных) отделов лобной коры. Второй вариант «лобного синдрома» определяется на­рушениями в базальных (или орбитальных) и медиаль­ных отделах лобных долей мозга.

207 ІІзІз І)

208

При поражении медиальных отделов лобных долей мозга возникает описанный выше третий ва­риант «лобного синдрома».

Знание этой симптоматики позволяет практичес­кому психологу использовать в коррекционной работе данные о мозговых травмах клиента для адекватного выбора содержания взаимодействия с ним.

Локальные нарушения мозга могут быть вызваны разными причинами: опухоль, травма и др. Практичес­кому психологу важно ориентироваться на адекватное представление об основной симптоматике «лобного синдрома», чтобы своевременно устанавливать контак­ты со специалистами смежных специальностей.

Остановимся еще на вариантах «височного синд­рома», знание о которых необходимо для адекватного анализа средств и способов психической активности человека. Как и другие отделы мозга, височная об­ласть представляет собой высокодифференцирован­ную систему, поэтому в зависимости от локализации поражения (и его тяжести) могут возникать одинако­вые по характеру и степени нарушения психических процессов.

Первый вариант «височного синдрома» — это по­ражение верхних отделов левой височной области, которое ведет к нарушению фонематического слуха, вторичным результатом которого являются трудность понимания смысла слов, нарушение называния пред­метов, дефекты экспрессивной речи, фонематическая и лексическая стороны речи нарушены, а интонацион­но-мелодическая сторона остается, как правило, сохра­няя нарушение письма (требующее звукового анализа слова). Характерно, что нарушение речевого слуха не ведет к нарушениям музыкального слуха, сохраняется способность к пению, что может входить компонентом в коррекцией ную работу.

При нарушении средних отделов левой височной области возникает нарушение слухоречевой памяти («акустико-мнестическая афазия») Это проявляется в «отчуждении смысла слов» — слова родного языка воспринимаются недифференцированно, перестают пониматься достаточно ясно. Так, слово «голос» звучит то как «голос», то как «холост» или «холст». Родная речь воспринимается, как иностранная. Это сопровождает- КИІШШІ» ИррІІШ

ся отчетливым нарушением удержания серии слов, :остоящих иногда всего лишь из 2 — 3 элементов. Этот эеномен но проявляется при воспроизведении пись­менно предъявленных слов, а также при перекодиро­вании слухового ряда в зрительный. Приведенные данные позволяют использовать их для выбора средств в коррекционной работе.

Синдром «акустико-мнестической афазии» сопро­вождается заметным нарушением развернутого вер­бального (дискурсивного) мышления.

Получение необходимой психологической информа­ции для определения синдрома представлено в следую­щем параграфе.

Третий вариант «височного синдрома» проявляет­ся при поражении задних отделов левой височной области. Главный симптом — нарушена комескативная функция речи (называние предметов), возможность вызвать по названному слову зрительные представле­ния. Грубый распад возможности изобразить назван­ный предмет при полной сохраненной возможности срисовать его («оптическая афазия»).

При поражении левой доли (контраст у правшей) височной области речевой слух сохранен, а музыкаль­ный слух нарушается. Данных об этой левой височной области очень мало.

Итак, данные из нейропсихологии позволяют прак­тическому психологу прибегать к ним для решения вопроса о происхождении исследуемой симптоматики. Ответ на вопрос о происхождении исследуемых им особенностей чувств, мыслей, желаний и действий обследуемого, кроме обращенности к их мозговой орга­низации, предполагает и использование общепсихоло­гического знания о механизмах и закономерностях внутреннего мира человека.

Как показывает практика, большое значение име­ют общепсихологические знания о строении активно­сти человека, о строении разных видов активности — Деятельности и основных единиц деятельности — дей­ствий.

Эти знания важны как для самого психолога, так и Для клиента, так как клиент во взаимодействии с пси­хологом имеет дело с такими понятиями, как результат своего действия или деятельности, как план своего ІІХІ II

210

действия, как средства и способы его выполнения и другими компонентами структуры деятельности. Про­исходит во взаимодействии с психологом очень часто, так как в большинстве случаев клиент ориентирован на конкретный желаемый результат общения с психо­логом как изменение в проявлении его чувств, мыслей, желаний или возможностях действия.

Остановимся кратко на основных структурных моментах активности человека, знание о которых и возможности выделения делают работу по психологи­ческой коррекции обоснованной.

Основные понятия психологической теории дея­тельности разрабатываются в отечественной психо­логии в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В Запорожца, П.Я. Галь­перина, В.В. Давыдова и многих других.

Деятельность всегда представляет собой предмет-нос преобразование по реализации специально пост­роенного замысла. В ней всегда есть эти основные структурные элементы — планирование, исполнение, контроль, которые отличаются содержательно. Плани­рование, целеполагание — это самостоятельная актив­ность, отличающая активность человека от других ви­дов активности, существующих в природе. С этого основного момента отличия и начинается построение схемы анализа любой деятельности, которая в виде вопросов может быть описана так:

1)  Какой цели достигает человек благодаря данному дей­ствию?

2)  Анализировал ли онусловия ее достижения, то есть ставил ли перед собой задачу?

3)  Зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определен­ных целей? Мотив— это конкретизированная потреб­ность, которая выражается в тех или иных предметах.

4)  Достаточно ли у человека самокритичности как коррек­тировки своих действий при достижении цели?

5)  Достаточно ли воли и выдержки, чтобы окончательно до-стипгуть цели?

Это схема анализа поведения как деятельности, ко­торая раскрывает ее структуру. Обозначим се еще раз. Итак, в структуру деятельности входят: цели, установки, задачи, мотивы, потребности, средства и способы ак- ІЕШШЧЕНЯ  І9ЦЩІІ

тивности, которые позволяют человеку осуществить пла­нирование, исполнение и контроль.

Виды деятельности человека отличаются по их пред­мету, пользуясь классификацией Д.Б. Эльконина, их можно разделить на две большие группы:

1)  деятельность с общественным предметом (предметно-ма-нипулятивная, учебная, труд);

2)  деятельность с человеком как с общественным предметом (непосредственно-эмоциональное общение, игра, личнос­тное общение).

Понимание предметного содержания деятельнос­ти дает возможность практическому психологу с боль­шей достоверностью планировать свои воздействия, то есть решать вопрос о том, что имеет для клиента наи­большее развивающее значение в конкретный момент его жизни.

Действие является единицей деятельности и на конкретном материале в виде конкретных целей, условий, задач и т. п. воспроизводит структуру дея­тельности.

Понятие действия позволяет содержательно анали­зировать процесс интериоризации средств и способов психической активности как уровней освоения действия, подробно описанных в работах П.Я. Гальперина. Это:

•   мотив ациошшй уровень;

•   планирование разного вида;

•   уровень громкой речи;

•   громкая речь про себя,

•   внутренняя речь;

•   умственное действие.

Данные об уровне выполнения конкретного дей­ствия (чтения, письма, физического упражнения и т. п.) позволяют практическому психологу при осуществле­нии коррекции целенаправленно и осознанно перево­дить действие с уровня на уровень, добиваясь его отработки до приобретения необходимых качеств — осознанности, обобщенности, автоматизированности.

Анализ способов выполнения действий, а также средств, которыми может пользоваться клиент, вводит в работу психолога важнейшую характеристику дея­тельности — ее опосредованный характер. Способы могут быть разной степени обобщенности и осознан-

211 Ги» IV

212

мости. Это же в полной мере относится и к средствам. Работа практического психолога с этими параметрами средств и способов делает для него доступными меха­низмы психической деятельности человека.

Практический психолог имеет дело и с психофи­зиологическим уровнем в структуре деятельности — это физиологические особенности психических про­цессов. Работы Н.А. Бернштейна открывают уникаль­ную возможность анализа психофизиологических уров­ней активности, исследуя качественные особенности каждого уровня. Без подробного знания этих работу практического психолога не будет целостного пред­ставления о природе активности, понятие «модели потребного будущего» — основа для построения и его личной теории коррекционной работы.

Кроме указанных общепсихологических оснований психолог, занимающийся коррекцией, должен решить для себя на основе этического профессионального ко­декса вопрос о мере воздействия на другого человека. Он имеет дело с нормальным, здоровым человеком, который нуждается в совершенствовании характерис­тик своего внутреннего мира. Кто отвечает за результат коррекции? Каковы возможные пути их достижения?

Думается, что ответ на эти вопросы выглядит так; психолог отвечает за обоснованность программы кор­рекции, за ее осуществление отвечает клиент и пользо­ватель программы.

Коррекция осуществляется с преимущественной ориентацией на собственные резервы клиента. Для это­го их надо знать. И это знание дает возрастная психо­логия, описывающая закономерность и механизмы пси­хического развития человека.

Нам представляется важным в этом плане обсуж­дение в литературе вопроса об общем психическом и личностном развитии человека (А.В. Асмолов, В.В. Ста­лин, В.В. Давыдов, В.С. Мухина и др.], позволяющее ис­пользовать в практической работе понятие об интег­ральных и дискретных характеристиках внутреннего мира человека.

Считаем важным подчеркнуть еще раз, что при осуществлении психологической коррекции большое внимание уделяется именно дискретным характеристи­кам внутреннего мира человека Важен факт несовпа­дения личностных показателей развития и показателей І:ишпшаІ Іоррецн

общего психического развития, который позволяет пси­хологу осуществить профессионально ориентирован­ную рефлексию на содержание взаимодействия с кли­ентом, обосновать для него свои профессиональные возможности и ограничения.

Понятие об основных психических новообразова­ниях, которое существует в отечественной психологии, позволяет рассматривать их в качестве теоретических обобщений, необходимых для решения вопроса о ре­зервах развития человека. Напомним основные из них.

Возрастные психические новообразования

Среди этих психических новообразований есть те, которые отражают общее психическое развитие (про­извольность, внутренний план действий, рефлексия, интеллектуализация психической активности и др.) и личностное развитие человека (в первую очередь, са­мосознание, жизненные цели и перспективы, миро­воззрение). Возможность работы с этими показателями в коррекционной работе основывается на понимании их происхождения, понятия о ведущей деятельности, о социальной ситуации развития, о кризисах разви­тия, может быть одной из теоретических, методичес­ких основ для организации психологической кор­рекции.

Безусловно, важным является понятие и о «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), которое по-

213 [1111 її

зволяет анализировать содержание задач во взаимодей­ствии людей разного возраста.

Каждый практический психолог создает аксиома­тику в подходе к профессиональной деятельности. Важно, чтобы она была отрефлексирована им в виде обобщенной теории, а значит, доступна для обсужде­ния и оценки коллегами.

$ 2. Особенности получения психологической информации дли организации психологической коррекции

214

Анализ опыта практической работы показывает, что психологическую информацию для организации пси­хологической коррекции мы можем получить и исполь­зовать только тогда, когда решим вопрос о содержа­нии нормы анализируемого явления. Вот несколько примеров:

•   что надо сделать, чтобы ребенок читал так быстро, как все дети в его классе,

•   что надо сделать, чтобы увеличить объем памяти;

•   что надо сделать, чтобы научиться точно поражать цель в тире;

•   что надо сделать, чтобы сосредоточиться быстро на своей работе...

Это все вопросы на оказание психологической по­мощи через психологическую коррекцию, то есть через воздействие на дискретные характеристики внутренне­го мира человека, которые являются относительно не­зависимыми друг от друга.

Как решить эти задачи? Представляется два пути:

1)  ориентированный на усредненное представление онорме решения подобных задач («В этих случаях надо делать так-то»);

2)  путь, ориентированный на индивидуальные возможности совершенствования человека. Оба эти пути не исключают друг друга, но тем не менее существуют как относительно независимые. Если психолог будет придерживаться перво­го из них, то его коррекционная работа будет связана с по­иском и созданием универсальных технологий коррекции и ему будет нужна только та психологическая информация, Которая отражает закономерности, например, психометри- КІшапшІаІ Іірршім

ческие данные Но если он будет в большей степени ориен­тирован на второй путь, томя него главным в работе будет освоение теоретического подхода, обеспечивающего пост­роение индивидуализированных программ коррекции, в этом случае он будет больше внимания уделять содержа­нию своей профессиональной позицинисбору индивидуа­лизированной психологической информации о клиенте (на-пример, через применение клинических методов}

Первый путь получения психологической инфор­мации, назовем его предельно обобщенным, предпола­гает обращенность психолога к людям вообще. Этот подход ярко представлен в знаменитых работах Д. Кар-неги, которые даже в названиях предполагают пси-хокоррекционные эффекты улучшения, изменения разных особенностей своего внутреннего мира. Этот подход основан на предельно обобщенных знаниях о дискретных характеристиках внутреннего мира чело­века и невольно обеспечивает его индивидуальность, его интегративные свойства, что нашло свое отраже­ние, например, в работе Э. Шострома, который и на­звал ее «Анти-Карнеги», или в работе П. Вацлавика «Как стать несчастным без посторонней помощи»

Остановимся кратко на содержании одного из тек­стов Д. Карнеги и их критике Это представ