Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья - Учебное пособие (Акатов Л.И.)

Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адапта­ции и установлении взаимоотношений с окружающими людь­ми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологический условиях. Что же касается функциональных нарушений, то они обычно более легкие, по сравнению с органическими, и при создании необ­ходимых условий и специально организованной коррекцион-ной работе ребенок может догнать в развитии своих сверст­ников. Поэтому к обучению и воспитанию таких детей надо подходить с оптимистических позиций: верить в потенциаль­ные возможности и способности ребенка преодолеть их.

Наиболее оправдавшими себя на практике подходами яв­ляются своевременная диагностика и организация коррекци-онных^и социально-реабилитационных мероприятий, учет ин­дивидуальных и возрастных особенностей ребенка, опора на его сохранные психические функции и стороны личности. Все это в значительной степени помогает определить адекватные формы, содержание и методы обучения и воспитания таких детей.

Основой развития ребенка на начальном этапе его жизнен­ного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый ребенок». Отношение ребенка к действительности Л.С. Выгот­ский считал изначально социальным отношением. Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Все виды поведения все психические свойства ребенком приобретаются благодаря тому, что его уже в раннем детстве обучают ходить, действовать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, понимать. Только благодаря воздействию социального окружения и специаль­ного обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. В процессе взаимодей­ствия со взрослыми, получения от них все новых и новых све­дений у ребенка постепенно развивается потребность к новым впечатлениям, к познанию окружающего мира.

Если в младенческом возрасте ребенок испытывает дефи­цитов общении со взрослыми, это приводит к такому заболе­ванию, как «госпитализм». Данное заболевание накладывает отпечаток на все сферы формирующейся личности, негативно сказывается на интеллектуальной и эмоциональной сферах, «Я-концепции», физическом благополучии ребенка.

Овладение ребенком речью, как средством общения, про­ходит в три основных этапа.

Первый этап — довербальний. Ребенок не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить. На этом этапе по­степенно складываются условия, способствующие овладению речью.

Второй этап — этап возникновения речи. Ребенок начина­ет понимать простейшие высказывания взрослых и произно­сить свои первые слова.

Третий этап — этап развития речевого общения. Он ох­ватывает все последующее время жизни. На этом этапе раз­вивается потребность в общении, и общение становится одной из сторон целостной деятельности ребенка.

Первоначальна, в первом полугодии жизни, потребность в общении проявляется как потребность во внимании и доб­рожелательности взрослого. При овладении ребенком про­извольными хватательными движениями потребность в об­щении приобретает характер нужды в сотрудничестве или в соучастии взрослого. На следующем этапе потребность в об­щении становится как потребность во взаимопонимании и со­переживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обуслов­лена овладением детьми правилами и нормами этих отно­шений.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рас­сматривается в психологии как смена качественно своеобраз­ных форм, отличающихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым. В этой связи выделяется че­тыре формы общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым складывается к двум месяцам его жизни. Данная форма считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос­лого, отвечает улыбкой на улыбку, если возникает двигатель­ное оживление, вокализации и ребенок стремится продлить эмоциональный контакт с взрослым.

Ситуативно-деловое общение возникает в конце первого полугодия и сохраняется до трех лет. Его основная особен­ность — связь с предметной деятельностью. У детей возника­ет потребность в сотрудничестве со взрослыми, им требуется соучастие в их действиях. Взаимодействуя с ними, они посте­пенно переходят от примитивных манипуляций к более спе­цифичным, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуатив­ный характер, т. е. приурочены к данному месту и времени. Появление у детей первых вопросов о свойствах вещей, о пред­метах и явлениях, отсутствующих в данное время и в данном месте, знаменуют переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым — внеситуативным.

Внеситуативно-познавательная форма общения возни­кает в младшем дошкольном возрасте. Для нее характерно включение ребенка не в практическую, а в познавательную деятельность. Ведущим становится познавательный мотив. Его удовлетворение побуждает ребенка ставить перед взрос­лым все более сложные вопросы. Основным коммуникатив­ным средством становится речь, которая позволяет независимо от ситуации передавать и получать максимально содержатель­ную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный мотив. Ребенок теперь со­средотачивается не на мире предметов, а на социальном ок­ружении, на мире людей. Возникает потребность не просто в доброжелательном отношении, а во взаимопонимании, в со­переживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Совпадение позиции с мнением взрос­лого служит доказательством ее правильности.

Каждая из названных форм общения способствует разви­тию определенных сторон психики ребенка: ситуативно-личностная стимулирует становление перцептивных действий разных систем и анализаторов; ситуативно-деловая — при­водит к переходу от отдельных действий к предмету деятель­ности и развитию речи; внеситуативно-познавательная — помогает ребенку расширить рамки мира, доступного для по­знания; внеситуативно-личностная — вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место.

При достижении определенного уровня развития у ребен­ка возникает потребность быть рядом со сверстником, общать­ся с ним. Особенно заметно эта потребность проявляется на третьем году жизни.

Общение со сверстниками отличается от общения со взрос­лыми.

Во-первых, оно эмоционально насыщено. Если с взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, то разгово­ры со сверстниками сопровождаются, как правило, резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д.

Во-вторых, оно проявляется в нестандартности детских вы­сказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь с взрослым, дети придерживаются определенных норм выска­зываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. В общении между собой дети используют самые неожиданные сочетания слов и звуков: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга. Именно в таком общении у детей появляется творче­ское начало, фантазирование.

В-третьих, в общении детей преобладают инициативные высказывания над ответами. Им значительно важнее выска­заться самим, чем выслушать другого. Общаясь же со взрос­лым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить.

В-четвертых, оно значительно богаче по своему назна­чению, функциям, более многообразно, чем если бы партнер был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации.

Общаясь со сверстником, он может управлять действиями партнера, притворяться, выражать обиду, фантазировать. То есть взрослый и сверстник влияют на развитие разных сто­рон личности. Во взаимоотношениях со взрослым ребенок учится говорить и делать так, как надо: слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении же со сверстни­ком — выражать себя, управлять другим, вступать в разно­образные отношения. Поэтому для нормального полноценного развития ребенку необходимо общение не только со взрослы­ми, но и со сверстниками, себе подобными.

Общение ребенка со_ сверстниками оказывает воздейст­вие на многие его жизненные сферы. Оно является важ­ным средством самопознания и формирования адекватного представления о себе. Сверстник выступает для ребенка в ро­ли своеобразного зеркала, в котором он видит себя. Ощущение сходства доставляет ему огромное удовольствие. Видя перед собой равное существо, он интуитивно понимает свое состоя­ние, сравнивает его с собой.

Общение со сверстниками — важнейший источник разви­тия познавательной деятельности. Контакты между детьми дают им дополнительные впечатления, положительные пере­живания, открывают возможность продемонстрировать свои умения. В ходе общения у детей налаживаются и совершен­ствуются совместные практические и игровые действия, фор­мируются представления о другом человеке, равном по воз­расту.

Общение со сверстниками — это и особая форма жизнедея­тельности, которая существенно отличается от общения взрос­лых. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжела­тельны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Сверстники поступают ина^е. Они менее внимательны и доброжелательны, не слиш­ком торопятся помочь друг другу, поддержать и понять сверст­ника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внима­ния на слезы.

Начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером, чем взрос­лый. Особенности общения со сверстниками ярко проявля­ются в темах разговоров, на основе которых можно просле­дить, что ценит ребенок в своем сверстнике и за счет чего он самоутверждается. Высказывания сверстников, так или ина­че, связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие дошколь­ники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стараются привлечь внимание с по­мощью предметов, которыми обладают. Данная особенность, хотя и в меньшей мере, проявляется на протяжении всего до­школьного возраста.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В пять-семь лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нра­вится или не нравится, а также обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными действиями и данной ситуацией. На протяжении дошкольного периода развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. К двум годам складывается первая форма об­щения — эмоционально-практическая. Общение сводится, в основном, к беготне, веселью, крикам, забавным движениям и отличаются раскованностью и непосредственностью. Дети долго играют одни, а для установления контактов использу­ют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми: жесты, позу, мимику.

В возрасте с 4 до 5 лет у дошкольников наблюдается ситуа­тивно-деловая форма общения. В 4 года потребность в обще­нии со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Стремление действовать совместно у них так сильно, что они идут на компромисс, уступая друг другу привлекательную роль в игре, игрушки и т. п. У них появляется склонность к конкуренции, соревновательности, непримиримость к оцен­ке товарищей.

На пятом году жизни они постоянно спрашивают об успе­хах сверстников, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей, пытаются скрывать свои про­махи. Однако в это время ребенок еще не понимает мотивов поведения сверстников, не выделяет их интересы и желания, но проявляет интерес ко всему, что делает сверстник. При­мерно в пять лет дети начинают понимать, что они нужны друг другу.

В 6—7 лет начинается тенденция к развитию внеситуа­тивно-деловой формы общения. Возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями.

Знание особенностей развития функции общения у детей важно, прежде всего, для эффективной организации воспита­ния ребенка, для создания условий его полноценного разви­тия, формирования личностных качеств, необходимых для безболезненного вхождения в окружающую социальную сре­ду. Исследования показывают, что приобретение детьми поло­жительных качеств в совместной деятельности со сверстни­ками во многом зависит от умения воспитателя определенным образом организовывать эту деятельность.

Так СТ. Якобсон, изучая детей дошкольного возраста, экс­периментально доказала, что существуют ситуации, в ко­торых объективная логика совместной деятельности диктует определенные взаимоотношения, подчиняя индивидуальные тенденции поведения отдельных детей. Это означает, что вос­питатель может заранее моделировать такие ситуации взаи­моотношений, в которых проявлялись бы нужные для воспи­тания поступки детей.

Данный вывод чрезвычайно важен для организации более продуктивного процесса социальной реабилитации. Опираясь на возрастные особенности детей и учитывая недостатки в развитии ребенка, вызванные причинами различной этио­логии, специалист по социальной реабилитации или воспита­тель может последовательно и целенаправленно формировать у ребенка те качества личности, которые необходимы для ус­тановления полноценного взаимодействия с окружающими людьми в различных ситуациях и условиях.

При организации общения ребенка со сверстниками следу­ет также иметь в виду, что оно в своем развитии неоднородно и имеет разные уровни. Обычно под совместной деятельностью понимается общение на равных: совместная игра, рисование, конструирование, совместное времяпровождение и др. Но в детских коллективах можно наблюдать ситуации общения, где один из детей выполняет роль взрослого и пытается учить своего сверстника выполнению определенных правил. Такое общение уже нельзя назвать общением на равных. Это дру­гой тип общения.

При определении типов общения и взаимодействия между собой детей обнаружилось, что если партнеры имели неравные типы общения, то обладавшие более низким типом подтяги­вались в процессе этой совместной игры. Дети же, выполняв­шие функции взрослого в совместной деятельности, получали в развитии значительно больше, так как они в этом случае выступали полноценными субъектами общественной деятель­ности.

Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками суще­ственно отличается друг от друга и оказывает влияние на раз­ные стороны развития личности. Поэтому организация взаи­модействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками объективно необходима и, следовательно, яв­ляется важнейшей составляющей процесса их социальной реабилитации.

Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении

Потребность в общении у ребенка возникает на первом го­ду жизни в результате непосредственного эмоционального общения с матерью и с возрастом приобретает все более ярко выраженный характер. Дальнейшее развитие ребенка полно­стью зависит от того, как реализуется эта потребность, какое место занимает общение в его жизни, с кем он общается, ка­ков круг и характер общения, каково отношение общающихся к ребенку и ребенка к ним.

К сожалению, в жизни многих детей с ограниченными воз­можностями складывается такая ситуация, когда они, достиг­нув того или иного возраста, затрудняются общаться со взрос­лыми и сверстниками, их не понимают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, их избегают. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установ­лению нормальных контактов между людьми. Можно выде­лить три группы трудностей, которые чаще всего наблюда­ются в общения детей и подростков, это:

—  трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отста­лость, задержки психического развития и др.);

—  трудности общения, порожденные социальными фак­торами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.);

—  трудности, обусловленные индивидуально-типологиче­скими особенностями (темперамента, характера, эмоциональ­ных состояний и др.).

Первая группа трудностей — трудности в общении, возник­шие в связи с дефектами развития ребенка и его речи. Они достаточно полно и глубоко представлены в специальной ли­тературе. Каждый вид дефекта накладывает свои специфиче­ские особенности на речевое общение, что учитывается в кор-рекционной работе по исправлению речи. Вместе с тем у всех детей с дефектами развития различной этиологии много об­щего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются дефекты произношения, что делает речь ма­лоразборчивой. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих от­влеченные и обобщающие слова, отсутствуют необходимые на­выки общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии.

Развитие навыков общения у детей с ограниченными воз­можностями можно сравнивать с замкнутым порочным кру­гом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словар­ного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необ­ходимые навыки речевого общения.

Вторая группа причин, обуславливающих трудности в об­щении детей с ограниченными возможностями, составляют социальные факторы. Непоправимый ущерб развитию ре­бенка наносит социальная изоляция. Часто родители, убитые горем, что у них родился ребенок с дефектом, недостаточно с ним общаются, вследствие чего он не получает необходимой ласки и родительского тепла. Боясь, что над ним будут сме­яться их сверстники и осудят окружающие люди, таких де­тей изолируют от взаимодействия с ними, лишая тем самым необходимой для ребенка речевой практики и практики меж­личностных отношений.

Другой крайностью, отражающейся на дефиците общения детей, может стать злоупотребление негативной оценкой по­ведения ребенка. Используя в воспитательной практике ме­тоды поощрения и наказания и не найдя альтернативной оценки негативным моментам в поведении ребенка, родите­ли и воспитатели часто с ним разговаривают раздраженно, от­рицательную оценку отдельных поступков переносят на личность в целом.

Известно, что на поведение человека в обществе существен­но влияют его мысли и представления о себе, своем внеш­нем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и не­удачах. Например, Представив себе, что мы при встрече с другими людьми скучны и нерешительны, вызываем у них неприязнь, мы тем самым заранее планируем и предопреде­ляем исход этой встречи. Такая негативная установка бло­кирует все механизмы мышления и уводит от напряженного поиска решения любой задачи. Напротив, если человек наде­ется на успех, то его усилия по достижению цели отличаются большей решительностью и настойчивостью. Возникающие при этом положительные мысли побуждают к более энер­гичному поиску эффективных путей к достижению цели. Чем чаще к нам приходят негативные мысли, тем мы хуже себя чувствуем, склонны думать больше о плохом. Позитивные же мысли заставляют нас вести себя более рассудительно и уве­ренно.

Что же касается детей, особенно подростков, то они, осоз­нав свою неполноценность, подкрепленную негативными высказываниями окружающих, очень остро реагируют на воз­никшие ситуации, поддаются внушению извне. Дети, кото­рых родители постоянно ругают и унижают, со временем начинают верить в то, что в гневе говорят отец или мать, тем самым ребенку искусственно навязывается эмоциональное не­благополучие.

К третьей группе можно отнести трудности, зависящие от индивидуально-типологических особенностей. Так, если ребенку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствитель­ность, плаксивость, негативные привычки, дурные манеры поведения, неопрятность, слабый самоконтроль, ярко вы­раженное плохое настроение, — все это может привести к су­щественным трудностям в установлении межличностных кон­тактов.

Барьером* в общении может стать также наличие ярко вы­раженных темпераментов. Медлительным детям трудно общаться с теми, кто активен, непоседлив, у кого быстрые реакции и, наоборот, дети подвижные испытывают затрудне­ния в общении с медлительными детьми.

Названные трудности имеют не только определенные раз­личия, но в них содержится много общего, что сближает их. Наличие у ребенка тех или иных дефектов любой этиологии является одной из главных предпосылок возникновения пси­хических состояний, проявляющихся в неадекватной пассив­ности, препятствующей выполнению тех или иных действий. Данное состояние обозначается в психологии термином «пси­хологический барьер».

Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и устано­вок, связанных с выполнением той или иной задачи и про­являющийся в виде стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки и др. В социальном поведении психо­логические барьеры представлены барьерами общения или коммуникативными барьерами, которые мешают ребенку устанавливать нормальные контакты в межличностном взаи­модействии.

К числу наиболее общих распространенных затруднений, возникающих при общении детей с ограниченными возмож­ностями, можно отнести:

1. Взаимное непонимание партнеров по общению или смысловой барьер. Успешность любого воздействия может быть эффективным лишь тогда, когда требование специали­ста по социальной реабилитации становится требованием ребенка к самому себе. Если это условие не соблюдается, то процесс взаимодействия с ребенком нарушается. Такое непонимание в процессе взаимодействия с ребенком Л.И. Бо-жович определила как «смысловой барьер». Смысловой барь­ер может возникать в различных ситуациях и во многом зави­сит от содержания общения. Наиболее часто встречающимися ситуациями для возникновения смыслового барьера могут быть:

— ребенок не понимает требований взрослого потому, что они для него непонятны;

—  ребенок иначе смотрит на определенные факты;

—  ребенок может не воспринимать требования взрослого потому, что оно для него приобретает особый смысл (придир­ки, насмешки). Ситуации такого типа особенно могут прояв­ляться во взаимоотношениях с подростком;

—  требования даже благожелательные не воспринимают­ся потому, что они повторяются слишком часто;

—  требование непосильно для ребенка.

Чтобы избежать в ходе взаимодействия с ребенком смысло­вого барьера, нужно перестроить способы предъявления тре­бований.

Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, если у ребенка по отношению к человеку, занимающемуся соци­альной реабилитацией, сложилось негативное отношение. Причинами его возникновения могут быть ситуации, когда действия ребенка в большинстве своем оцениваются отрица­тельно; когда специалист по социальной реабилитации безапе-ляционно настаивает на своем требовании; когда требования предъявляются некорректно как по содержанию, так и по форме.

Возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от индивидуальных особенностей ребенка. Нередко он, даже понимая правильность требований взрослого, не принимает их, так как они игнорируют его же­лания, ценности, систему его личностных смыслов. Особенно часто смысловые барьеры возникают в общении с подростка­ми, когда у них возникает такое психическое новообразова­ние, как самооценка.

2. Барьер стыда проявляется как чувство неловкости за себя. Дети, имеющие тот или иной дефект, постепенно начи­нают все больше осознавать свою неполноценность, что они не такие как другие, а если еще над ними подшучивают по этому поводу, то у них со временем возникает такая стойкая черта характера, как застенчивость, наблюдается уход в себя.

3.  Барьер страха. Чувство страха испытывают все дети. Они могут бояться появления новых людей и встречи с ними, темных помещений, домашних животных и т. д. Страх может возникнуть, если в адрес ребенка высказываются угрозы, за­пугивание. Аналогичный эффект оказывает гнев и ругань со стороны взрослых, на которые они очень чутко реагируют. Общение с детьми в названных ситуациях теряет близость, сердечность, доверие. Дети стремятся уклониться от общения с такими партнерами. В одних случаях с их стороны может проявляться агресивность, в других — состояние подавлен­ности или хронического раздражения.

4.  Барьер страдания может возникнуть у ребенка, на­пример, в случае разлучения с матерью и семьей. Данное за­труднение в общении часто возникает у детей, которых по­мещают на обучение в специализированные учреждения. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым. Они могут им не подчиняться, пла­кать, дерзить или же замыкаться, уходить в себя. Причиной появления данной трудности может стать чувство эгоизма, за­висти, перерастающие в обиду. Например, когда ребенок чувст­вует себя обделенным вниманием и лаской со стороны взрослых.

5. Барьер вины возникает тогда, когда ребенка постоянно обвиняют в том, что он неправильно себя ведет, что он неук­люж, не выполняет указаний взрослого, что он не умеет играть со сверстниками, что он неисправимый ребенок и др. Чувство вины может возникнуть и тогда, когда ребенка пере­стают замечать взрослые и не высказывают привычных одоб­рений.

в. Барьер превосходства. Проявляется в том, что отдельные сверстники, особенно в подростковом возрасте, и взрослые не­уважительно, с чувством превосходства относятся к детям, имеющим дефекты развития, навешивая на них различные негативные ярлыки, типа: ничтожный, ленивый, тупой, неис­правимый, бестолковый, уродина и многие другие, оскорбляю­щие личное достоинство детей. Постоянное упоминание о реаль­ных и мнимых недостатках лишают ребенка веры в свои силы и возможности. У многих детей это вызывает обиду, гнев, него­дование, приводит к возникновению заниженной самооценки, чувства неполноценности, негативным переживаниям, травми­рующим их психику.

Преодоление трудностей в общении ребенка является важ­нейшей задачей социальной реабилитации. Но чтобы успешно решать эту задачу, требуется немало времени, и успех этой ра­боты во многом зависит как от усилий педагогов, воспитателей, специалиста по социальной реабилитации, так и от стремления самого ребенка изменить себя. Основным условием преодоления трудностей в общении является включение ребенка в различные виды совместной деятельности со взрослыми и детьми.

Опыт учит, что преодолеть имеющиеся у ребенка недостат­ки и трудности в общении одновременно невозможно. Успех может прийти лишь том случае, если специалист по социаль­ной реабилитации ориентируется не на устранение многих недостатков одновременно, а на регулярные маленькие, но успешные изменения. Успех в решении маленькой частной задачи может привести к позитивным изменениям в решении более общих личностных проблем.

Если, например, ребенку мешает общаться вспыльчивость, то исправление этой черты характера должно стать пер­воочередной задачей. Если общению мешает состояние стра­ха, то полезно ребенка поддержать эмоционально, объяснить ему, что его состояние нормальное, так как страх бывает у каждого человека, а также, при необходимости, выполнить с ним ряд несложных упражнений, способных ему помочь. В их числе могут быть, например, предложение ребенку нари­совать на листе бумаги то, чего он боится, а затем заставить этот рисунок порвать. Или можно предложить ему, чтобы он представил себя другим ребенком, который в подобной ситуа­ции не боится, и дать какое-либо поручение, чтобы он его вы­полнил самостоятельно.

Трудности в общении преодолеваются легче и быстрее, если в процессе социальной реабилитации и на коррекци-онных занятиях по искоренению речевых нарушений детям прививаются навыки позитивного общения. Его суть состо­ит в том, что в ходе общения чаще используются положи­тельные утверждения, нежели негативные оценки и кри­тические замечания. Специалист по социальной реабили­тации или воспитатель должны проявлять заинтересованное участие к ребенку, замечать все его удачные попытки пра­вильно сказать, своевременно на них реагировать в виде одобрения или похвалы. В разговоре с ребенком желательно отмечать только те дела и качества, где наблюдаются хотя и маленькие, но положительные сдвиги. Важно, чтобы такие итоги подводились после каждого занятия с ребенком.

Процесс социальной реабилитации — это двусторонний процесс. В нем участвуют как взрослый, так и ребенок. Заня­тия по преодолению трудностей в общении организуются, как правило, по двум большим проблемам. В одном случае они носят познавательный характер, ребенка приобщают к разго­вору на познавательные темы, в другом — по формированию навыков личностного общения.

При всем многообразии форм и содержания этих занятий они строятся с учетом определенных требований: во-первых, с учетом индивидуальных различий и возможностей ребенка; во-вторых, основываются на принципе опережающей инициа­тивы взрослого. Взрослый не только демонстрирует ребенку образцы общения, но и ведет за собой, увлекает его своими действиями. В-третьих, при организации занятий по разви­тию навыков общения нужно учитывать активность ребенка в разных ситуациях, его настроение, сосредоточенность, а так­же время, в течение которого ребенок хочет общаться.

Активность ребенка будет значительно выше, если у него есть какие-либо, пусть несложные интересы и увлечения. Интерес автоматически не появляется, его надо развивать. Например, ребенку с ограниченными возможностями можно привить интерес к ухаживанию за цветами, рыбками в аква­риуме, наблюдению за облаками, птицами, разыскиванию в парке или лесу разных пород деревьев. Наличие интересов у ребенка дает больше шансов найти благоприятную тему и завести разговор о приятных для него вещах.

Занятия, имеющие познавательный характер, проводятся, в основном, в индивидуальной форме. Это может быть совме­стная игра со взрослым, которая нравится малышу и которую он сам выбирает; подвижная игра, игра с правилами и т. д. Занятия лучше начинать с того, что ребенок уже умеет и что ему интересно. Нужно постепенно в ходе игры или после нее вовлекать ребенка в разговор, рассказывать ему, например, о животных, их повадках, о машинах, явлениях природы и др. В игре ребенок должен чувствовать себя не подавлен­ным, а равноправным партнером. Ему следует чаще задавать вопросы, наводить его на правильные ответы, хвалить за удачные ответы и вопросы. В качестве основы для беседы мож­но использовать детские книги с иллюстрациями, диафиль­мы, мультфильмы.

Материалом для общения может стать и жизненный опыт ребенка. Своеобразие этих "занятий состоит в том, что позна­вательный материал становится центром ситуации, в которой происходит сближение взрослого и ребенка. Задача взросло­го состоит в том, чтобы добиваться развития у ребенка спо­собности общения на познавательные темы.

Занятия по формированию личностного общения можно стро­ить несколько иначе. Их можно проводить с несколькими деть­ми. В ходе таких занятий важно создать условия, заставляю­щие ребенка оценить и осознать свои действия и поступки. Для этих целей подходит любая продуктивная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, конструирование, игра в пе­сочнице. Усилия взрослого должны быть направлены на то, что­бы привлечь внимание ребенка к оценке собственных умений в хорошо знакомой ему деятельности, объективно сравнивать его умения с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнением других.

Последующие занятия могут быть как индивидуальные, так и групповые. Детей полезно приучать к слушанию ска­зок, рассказов из детских книг и обсуждению их содержания. Беседуя по материалам прочитанного, важно показать ре­бенку, что ситуации, которые описаны в книге, имеют место и в жизни детей. При этом взрослый должен высказать свое отношение к конфликтам и событиям, которые имели место в группе детей на занятиях.

Контрольные вопросы

■   1. Раскройте сущность понятия «общение». Назовите основные функ­ции общения.

2. Что вы понимаете под средствами общения? Какие виды речи вам известны?

3. Перечислите основные навыки и умения, необходимые ребенку для успешного овладения речью.

4.  Проанализируйте некоторые особенности развития речи ребенка в динамике. Назовите основные требования, предъявляемые к речи школьника, чтобы она отвечала нормам общенационального литератур­ного языка.

5.  Что вы понимаете под расстройством речи у ребенка? Дайте ха­рактеристику критическим периодам, наиболее опасным для возникно­вения речевых расстройств у детей.

6. Раскройте основные причины возникновения речевых расстройств у детей.

7.  Какие классификации речевых расстройств вам известны?

8.  Назовите основные виды речевых нарушений у детей. Почему речевые нарушения влекут за собой отклонения в личностном развитии ребенка?

9.  Назовите основные формы общения, возникающие в процессе раз­вития ребенка.

10. Назовите основные затруднения, возникающие в общении у детей и подростков, имеющих речевые нарушения. Когда эти трудности пре­одолеваются легче?

11.  Раскройте сущность психологических барьеров в общении и пути их преодоления.

Темы для докладов и сообщений

1.  Общение и его значение в социальной реабилитации детей и под­ростков с ограниченными возможностями здоровья.

2.  Восприятие и познание людьми друг друга в общении.

3.  Барьеры общения у детей с ограниченными возможностями здо­ровья.

Литература

1.  Бодалев АА. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

2.  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до трех лет. М., 1992.

4.  Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у до­школьников. М., 1990.

5.  Лапшин В.А., Певзнер М.С. Основы дефектологии. М., 1990.

6.  Леонтьев А.А, Психология общения. М., 1997.

7.  Лисина ММ. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.

8.  Логопедия / Под ред. Л .С Волковой: В 2 кн. М., 1995.

9.  Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

10.  Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослы­ми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1981.

11.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

12.  Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Со-хина. 1979.

13.  Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидев­ского. М., 1969.

14.  Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.