Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья - Учебное пособие (Акатов Л.И.)

Коллектив. психологическая характеристика коллектива

Важнейшей характеристикой группы является уровень ее развития. Основанием для выявления уровня развития груп­пы в свете современных представлений выступает содержа­ние ее деятельности и наличие социально-значимых целей и ценностей, от которых зависит характер межличностных отношений. На этой основе строится психологическая типо­логия групп. Высшим уровнем развития группы является коллектив, специфические черты которого обнаруживаются в деятельности и в межличностных отношениях.

Коллектив в его социально-психологическом значении — это социальная группа высокого уровня развития, где меж­личностные взаимодействия и межличностные взаимоотно­шения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А.В. Пет­ровский, 1995).

Коллективу присущи следующие особенности: 1) объеди­нение людей во имя достижения определенной социально одобряемой цели; 2) добровольность объединения; 3) сплочен­ность и целостность; 4) психологическая защищенность, взаи­мопомощь и взаимоподдержка; 5) наличие условий для про­явления творческих способностей и полноценного развития личности.

Группы высокого уровня развития имеют принципиальное отличие от всех других групп. Качественные отличия кол­лектива от групп более низкого уровня развития, согласно А.В. Петровскому, проявляются, прежде всего, в особых взаи­моотношениях, которые в других группах либо отсутствуют, либо слабо представлены. В числе таких психологических феноменов главным выступает самоопределение личности в группе. Суть его состоит в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям, в том числе и в своей общности, принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредующих факторов — убежде­ний, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.

В группах высокого уровня развития в случаях увеличения их численности не уменьшается вклад, вносимый ее членами в совместную деятельность, не ослабевает ее мотивация; от­сутствуют резкие противоречия между индивидуальными и групповыми интересами; наблюдается положительная связь между эффективной совместной деятельностью с благоприят­ным психологическим климатом; создаются наилучшие воз­можности для процессов интеграции и персонализации.

Осуществление совместной социально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становление в коллек­тиве взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие про­тиворечий, возникающих между индивидуальными и группо­выми целями. Именно коллектив воплощает ту зависимость личности от общества, при которой она становится свободной.

Группа, достигшая уровня развития коллектива, представ­ляет собой целостное единство, которое предполагает наличие составляющих компонентов, сторон, подструктур, взаимодей­ствующих внутри целостной структуры. Основополагающим принципом определения психологической структуры явля­ется отражение ее жизнедеятельности в целом, а подструк­тур — отражение различных сфер этой жизнедеятельности.

В целостной структуре группы выделяют три блока {Л.И. Уманский и др.): «общественный» блок, «личностный» блок и блок общих качеств.

1. «Общественный» блок включает в себя подструкту­ры направленности, организованности и подготовленности, отражающие соответственно мировоззренческую, управлен­ческую и профессионально-деловую сферы групповой жизне­деятельности.

2.  «Личностный» блок включает подструктуры интеллек­туальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Данные подструктуры отражают три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жиз­недеятельности группы.

3. Блок общих качеств — интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интергрупповая активность, экст­рагрупповая активность.

Сначала определим сущность общих качеств.

Интегративность — мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегративности — разобщенности, дезинтеграции).

Микроклимат — определяет самочувствие каждой лич­ности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней.

Референтность — степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталонами группо­вых ценностей.

Лидерство — степень влиятельной активности личности на группу в целом в осуществлении общих групповых задач.

Интергрупповая активность — мера активизации груп­пой составляющих ее личностей.

Экстрагрупповая активность — степень влияния данной группы на другие группы.

Все названные качества характеризуют меру общей оцен­ки группы как коллектива, они тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценно­стных ориентации и групповых норм. Направленность груп­пы выступает важнейшей психологической подструктурой, связывающей воедино другие подструктуры.

Организованность группы состоит в реальной, эффектив­ной способности группы к самоуправлению — групповой са­моуправляемости .

Подготовленность группы. Деятельность требует от каж­дой личности и группы в целом соответствующих знаний, навыков, умений, опыта — групповой подготовленности. Диапазон групповой подготовленности может быть весьма значителен — от простой суммы подготовленности каждой личности в отдельности до высокой степени интеграции, един­ства, слитности, совместимости всей группы по подготовлен­ности.

Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонима­ния, нахождения «общего языка». Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности является способность членов группы понимать друг друга с полуслова.

Эмоциональная коммуникативность — это межлично­стные связи эмоционального характера, динамический про­цесс преобладающего эмоционального настроя группы, ее эмо­циональные потенциалы.

Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях.

Рассмотренные подструктуры представляют собой це­лостное единство. Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обуславливаются их местом в целостной структуре группы, соединением в них обществен­ных и личностных целей и приобретают социально-психоло­гические характеристики через общие качества, которые про­являются через каждую из подструктур. Психологическая структура малой группы как коллектива актуализируется и реализуется только в ее жизни и деятельности.

Эффективность социальной реабилитации в условиях функционирования группы находится в пропорциональной зависимости от уровня ее развития. Особенно это заметно в работе с детскими коррекционными группами. По данным А.И. Захарова (1982), они в своем поступательном движении проходят три фазы. В первой фазе — ориентации группы — происходит эмоциональное объединение детей в группу и по­явление в ней однородных устремлений. В этой фазе возмож­но устранение критического периода в жизни группы, ее эмоционального расторможения. Во второй фазе — диф­ференциации группы — оформляются статусные различия, симпатии, антипатии детей. Возможно появление второго критического периода, обусловленного отражением в группе конфликтных позиций в жизни детей. В третьей фазе — ин­теграции группы — отмечается стабилизация ее структуры, сплочение детей и развитиеТрупповых отношений. Именно на этой стадии и достигается психокоррекционный эффект.

Специалист по социальной реабилитации, организуя груп­повые занятия с детьми, имеющими ограниченные возмож­ности здоровья, должен помнить, что динамика уровня ее развития во многом зависит от соблюдения соответствующих требований и условий. Он должен:

—  знать специфические особенности развития детской группы как коллектива;

— иметь четкое представление о типе создаваемой группы, ее целях и задачах;

—  владеть диагностическими средствами отбора членов группы. Стремиться к тому, чтобы в группе были дети одного возраста;

—  не включать в группу детей, имеющих противопоказа­ния к групповой деятельности (повышенная возбудимость или заторможенность, глубокая депрессия и др.);

—  знакомить детей с правилами, которыми руководству­ется группа в своей деятельности;

— избегать таких форм работы в группе, к которым дети не подготовлены, создавать в их групповой деятельности си­туации успеха;

— широко пользоваться средствами психологической под­держки и психологического воздействия (похвала, замечание, поощрение и др.).

Межличностные отношения в детских и подростковых группах

Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объе­диняет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных за­даний. Целостная система отношений со своей структурой и динамикой начинает складываться в ходе возникновения ролевой игры, т. е. в ведущем виде деятельности дошкольни­ка. По мере ее развития все более заметными становятся структурные компоненты межличностных отношений, вклю­чающие в себя функционально-ролевые, эмоционально-оце­ночные и личностно-смысловые отношения (А.В. Петровский, 1982), которые постепенно начинают выполнять роль регуля­торов во взаимоотношениях с людьми.

Функционально-ролевые отношения проявляются в раз­личных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, про­дуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребен­ком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же само­стоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «что они отражают?»

Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социаль­ным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоцио­нально-оценочных отношений в детской и подростковой груп­пе — осуществление коррекции поведения сверстника в соот­ветствии с принятыми нормами совместной деятельности.

Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение — «для ме­ня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои соб­ственные, ради которых они, принимая различные социаль­ные роли, действуют.

То есть, включаясь в различные виды деятельности и вы­полняя соответствующие роли, дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодей­ствовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы чело­веческих отношений.

Важнейшим фактором формирования личности ребенка, включенного в межличностные отношения, является деятель-ностное опосредование, выступающее как стимулирующий признак коллектива. Основными опосредующими факторами межличностных отношений выступают:

—  форма организации совместной деятельности детей. Чем выше степень совместимости деятельности детей в груп­пе, тем рельефнее проявляются отношения взаимной согла­сованности, сотрудничества;

—  мотивация совместной деятельности детей, высту­пающая в виде отрицательного или положительного побужде­ния, стимулирования-наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности;

— содержательные характеристики совместной деятель­ности, т. е. то ради чего, во имя каких ценностей она совер­шается.

По форме организации совместную деятельность подразде­ляют на: регламентированную и нерегламентированную.

Регламентированная совместная деятельность — это деятельность детей в детских садах, школах, временных дет­ских коллективах по самообслуживанию, выполнению по­сильных форм общественно-полезного труда, продуктивной совместной деятельности, представляющей собой творческую активность в художественно-изобразительной, технической и конструктивной жизнедеятельности общества. Все виды рег­ламентированной деятельности в значительной степени зада­ются, контролируются и оцениваются взрослыми.

Нерегламентированная совместная деятельность г~ это творчество самих детей. К ней относят игровую деятель­ность и самодеятельную организацию сферы досуга и об­щения.

Основными признаками совместной деятельности явля­ются:

—  единство всех членов группы по месту, времени и дей­ствию;

—  совпадение индивидуальных целей с групповой целью либо групповая цель становится целью каждого члена группы;

— наличие связей, взаимозависимости в процессе деятель­ности;

— наличие совместных переживаний, благодаря которым в детской группе особой силы достигают социально-психоло­гические эффекты подражания взрослым и сверстникам, упо­добление себя им и их себе..

Совместная деятельность обладает собственной динамикой. В своем развитии она проходит несколько этапов.

Первый этап — младенчество. В этом периоде возникает эмоциональная совместимость в системе «взрослый—ребе­нок». Если взрослый с ребенком не общается и не взаимодей­ствует, у последнего возникает такое состояние, как «госпитализм» — задержка психического и личностного развития. Особенно это часто наблюдается в закрытых детских учреждениях — домах ребенка. Эмоциональное теплое отношение к ребенку приводит его к положительно окрашенному восприятию ми­ра, заинтересованности по отношению к сверстнику и другим людям.

Вторая стадия — ранний дошкольный возраст. Деятель­ность детей этого возраста в группе образует лишь формаль­ное единство по месту, времени и действию. Хотя здесь заме­тен ярко выраженный эмоциональный фон, в такой группе деятельность протекает параллельно, «рядом», но не вместе. Это стадия предсотрудничества со сверстниками.

Третья стадия развития совместной деятельности — сред­ний дошкольный возраст. В этом возрасте у детей появ­ляются предпосылки к совместным действиям в виде сотруд­ничества, проявляющиеся в установлении контактов со свер­стниками, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении избирательного отношения — симпатий-антипатий. У ребенка рождается субъективное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности, без которого играть не интересно.

Четвертая стадия развития — старший дошкольный и младший школьный возраст. На этой стадии появляются «играющие коллективы», в которых возникают общность тре­бований, согласованность действий, единство «общественно­го мнения» по поводу тех или иных аспектов сотрудничества в игре. Ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и, в ряде случаев, руководствоваться оценкой их нравственных ка­честв.

Пятая стадия приходится на подростковый возраст. Фор­мирующаяся деятельность в этом возрасте приобретает харак­тер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, общей расстановки сил и предвосхищения ее результатов. В этом воз­расте отчетливо проявляется интерес к внутреннему миру человека, происходит открытие «Я», устанавливаются отно­шения равенства прав и обязанностей членов группы.

Шестая стадия — юношеский возраст. Повышается соци­альная значимость целей и содержания совместной деятель­ности, расширяется кругозор юношей и девушек, потребность в самовыражении. Максимально выраженная в этом возрас­те потребность в общении реализуется в различных нефор­мальных группах. Их направленность, как правило, носит просоциальный характер, но иногда может принимать асоци­альную и даже антисоциальную окрашенность, что иногда приводит к групповым правонарушениям.

Избирательное отношение человека к другим людям, со­ставляющим основу межличностных отношений, возникает на самых ранних стадиях онтогенеза. Если двух-трехме-сячный младенец может положительно реагировать на любого взрослого, то с 4—5 месяцев"тгоявляется избирательное отно­шение, возникает первая фундаментальная дифференциация на «своих» и «чужих». Появление данного феномена порож­дает ряд явлений, носящих характер общих социально-пси­хологических закономерностей и проявляющихся в межлич­ностных взаимоотношениях на всех возрастных этапах. В числе таких общих закономерностей выступают:

1.  Статусная структура группы. Положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его пра­ва, особенности и привилегии, определяется понятием статус. Статус — показатель социально-психических свойств личности как объекта коммуникации в группе, фиксирующий позицию и величину престижа человека в его общении с другими людь­ми. На любом возрастном этапе в группе всегда есть люди, которые вызывают к себе расположение, симпатию, и есть такие люди, которые, напротив, вызывают антипатию, в силу чего они оказываются в своеобразной психологической изо­ляции.

2.  Следующая общая закономерность, проявляющаяся в межличностных отношениях — взаимосвязь вероятност­ного характера выбора человека с устойчивостью его отношений к нему. Суть этой закономерности состоит в том, что вероятность выбора зависит от степени устойчивости поло­жительного эмоционального отношения человека к человеку. Структурной единицей взаимоотношений в группе выступа­ют «круги желаемого общения». Выделяют два круга такого общения.

Первый круг желаемого общения составляют сверстники (1—4 человека), к которым ребенок или подросток испыты­вают наиболее устойчивую симпатию. Во второй круг желае­мого общения (его объем — б—8 сверстников) входят члены группы, вероятность выбора которых находится на втором месте.

Вместе с тем надо иметь в виду, что круг желаемого обще­ния представляет собой структурные единицы взаимоотноше­ний, а не процесса общения. Структурной единицей наблю­даемого общения является группировка. С педагогической точки зрения предпочтительнее ситуация, когда коллектив со­стоит из сверстников, взаимно входящих в круг желаемого общения друг с другом.

3. Одним из общих факторов позитивного общения для всех возрастных групп выступает субъективная информирован­ность личности, под которой понимается способность одного человека быть источником когнитивной или эмоциональной информации для другого. В ходе специальных исследований установлено, что испытуемые всех возрастных групп обнару­живают тенденцию к переоценке своего положения в группе. Из общего числа изученных около 70 процентов имеют высо­кий уровень притязаний своего положения в системе меж­личностных отношений. Хуже всего осознается положение психологической изоляции. Выявлено, что люди, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение.

В данном случае мы сталкиваемся с действием психоло­гической защиты, которая представляет собой своеобразное вытеснение мысли о неудовлетворительном положении, спо­собной вызвать внутренний конфликт, поскольку она сталки­вается с высоким уровнем притязаний в этой области. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое место в группе. Обна­руженное явление было названо «феноменом неадекват­ности осознания».

Названные выше закономерности, объясняющие некото­рые особенности межличностных отношений, характерны не только для нормально развивающегося ребенка и подростка, но и для детей, имеющих ограниченные возможности.

Рассмотрим на примере Такого дефекта, как слепота, каким образом эти изменения проявляются и отражаются на межлич­ностных отношениях детей и подростков, потерявших зрение.

Как известно, одним из важнейших побудителей к установ­лению межличностных отношений выступают перцептивные потребности, проявляющиеся в неодолимом стремлении к вос­приятию окружающего мира. У детей, потерявших зрение, при спонтанном развитии формирование этих потребностей затормаживается, а на первое место выступают органические потребности как наиболее легко удовлетворяемые. Недораз­витие перцептивной потребности и познавательных интересов обусловлено также ограниченными возможностями других анализаторных систем. Поступающая от них информация, имеющая сигнальное значение, (звуковая, термальная, меха­ническая и др.). не может возместить ущерба, наносимого пол­ным или частичным выключением зрительных функций, так как тактильно-кинестезическая система значительно уступа­ет зрительной.

В числе других причин снижения познавательной активности у слепых можно назвать: недоразвитие навыков осязательного и визуального обследования^ отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы, фрустрации), неадекватная самооценка и установки по отношению к себе и своему дефекту, к зрячим людям и к различным видам дея­тельности.

Многие перечисленные причины, не позволяющие слепым активно вступать в социальные контакты, порождены затяж­ными депрессивными состояниями, возникающими в резуль­тате осознания своего дефекта и его последствий, и появляю­щимся «комплексом неполноценности».

Выделяют четыре типа поведения, возникающего непосред­ственно после утраты зрения в школьном возрасте, в соответст­вии с которыми различают следующие категории детей:

1)  безлично-вялые, длительно пребывающие в депрессив­ном состоянии, не принимающие никаких усилий для восста­новления своего положения в обществе;

2)  рассудительно-волевые, направляющие усилия на пре­одоление дефекта;

3) контрастные, для которых характерна глубокая депрес­сия, сменяющаяся мобилизацией сил на борьбу с дефектом;

4) неустойчивые, характеризующиеся регулярными смена­ми депрессивного и оптимистического настроения.

Как видим, на пути установления ребенком или подрост­ком, имеющим дефект зрения, нормальных межличностных отношений стоит очень много внутренних и внешних препят­ствий, которые ему предстоит преодолеть в процессе социаль­ной реабилитации совместно с взрослыми. Анализ динамики установления межличностных отношений в группах, где име­ются люди с нарушением зрения, показывает, что в их разви­тии наблюдаются свои специфические особенности.

Первоначально, в дошкольном и младшем школьном воз­расте, межличностные отношения между слепыми и слабови­дящими складываются в группах своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем, в наиболее не­благоприятном статусном положении оказываются тоталь­но слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и ак­тивностью, меньшей коммуникативностью, в результате они оказываются в положении «отвергаемых» и «изолиро­ванных».

В среднем и старшем школьном возрасте зависимости меж­личностных отношений от состояния зрения уже не наблюда­ется, что можно объяснить, во-первых, относительной одно­родностью коллектива (у всех школьников имеется патология зрения) и, во-вторых, тем, что в это время изменяются цен­ностные ориентации и на первый план при выборе лидеров выступают морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива.

Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо, когда инвалиды по зрению впервые попадают в смешанный коллектив, где учатся сле­пые и зрячие. Слепые, как правило, уходят от контактов со зрячими, становятся замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир. Невозможность или ограниченность визу­ального восприятия, зачастую не дают слепому достаточного знания о партнере по общению. Это может усугубляться не­адекватными установками зрячих к слепым, обусловленными косметическими дефектами последних, незнанием их психо­логических особенностей.

При надлежащей воспитательной работе специфические особенности групп, в которые включаются слепые, отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и соци­альным закономерностям формирования коллектива. В ре­зультате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению осуществлять в нем функцию лидера.

Итак, межличностные отношения детей и подростков как субъективно переживаемые связи, устанавливающиеся между ними в ходе совместной деятельности и общения, представля­ют собой систему исполняемых ролей, установок, ориентации, ожиданий, через которые дети и подростки учатся восприни­мать и оценивать друг друга. Поэтому необходимо проявлять заботу не только о включении ребенка с ограниченными воз­можностями в систему межличностных отношений, но и об обеспечении его собственной внутренней активности. Важно направить ее на развитие сохранных анализаторов, выработку сигнальных раздражителей, способных заменить утраченные, на развитие познавательных потребностей, формирование положительной мотивации и установок к учебной, трудовой, общественно-полезной деятельности, общению и межличност­ному взаимодействию с окружающими людьми.

Необходимо также помнить, что задача взрослых при ока­зании помощи детям в установлении нормальных межлично­стных отношений — целенаправленно создавать такую ситуа­цию развития, в которой их социальное самочувствие было бы постоянно окрашено эмоционально положительными переживаниями, чтобы у них доминировало хорошее настрое­ние, что крайне необходимо для эффективного психического и личностного развития ребенка.

Детская группа как субъект .    формирования личности ребенка

Детерминантой развития личности ребенка и подростка яв­ляется деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой или группами. Эти отношения опосредуются содер­жанием и характером деятельности, которые задает эта ре­ферентная группа. Чем содержательнее и привлекательнее для ребенка деятельность группы, тем ее воспитательное воз­действие на него сильнее. То есть развитие группы выступа­ет и фактором развития личности.

Из этого следует, что в социально-реабилитационной прак­тике необходимо заботиться не только о конкретном ребенке, но и о развитии группы, создавая тем самым лучшие условия для формирования личности каждого ребенка, входящего в эту группу.

Для ребенка с ограниченными возможностями референтны­ми группами становятся, как правило, группы членства, то есть те группы, в которые он включается сначала с помощью взрос­лых, а затем, по мере взросления, и самостоятельно. Такими группами для него могут быть: игровые группы и группы об­щения, группы детей в детском саду или в реабилитационном учреждении, учебные группы в общеобразовательной или спе­циализированной школе и т. д.

Детская группа, в которую включается ребенок с ограни­ченными возможностями, проходит в своем становлении опре­деленные этапы. По мере включения детей в различные виды игровой, учебной, трудовой и общественно-полезной дея­тельности и расширения сфер их взаимодействия как внутри группы, так и вне ее, группа начинает функционировать не просто как детская группа, а как качественно новое образо­вание — субъект деятельности и общения. Она превращается в детский воспитывающий коллектив, обладающий возмож­ностями усиливать эффективность воспитательного воздей­ствия.

Субъектность группы — это социально психологическая характеристика, определяющая группу как носителя актив­ности, способную действовать целенаправленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности. Субъ­ектность группы выступает в различных аспектах и зависит от тех целей, во имя чего она была сформирована. Так, если группа сложилась для того, чтобы в ней дети вместе проводи­ли время, общались, играли и т. д., то она выступает как субъ­ект общения и познания.

Если же группа создана для того, чтобы осуществлять учеб­ную деятельность или же с целью реабилитации детей, то в данном случае субъектность группы может выступать в двух взаимосвязанных аспектах: группа как субъект учебно-позна­вательной или же реабилитационной деятельности и группа как субъект общения. Названные компоненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой.

Вместе с тем уровень развития того или иного компонента может быть различным. Например, если в учебной группе пре­обладают цели ее основной деятельности, во имя чего она была создана, то группа выступает как субъект учебной деятель­ности. Если же в ней завышается роль общения, а учебная дея­тельность уходит на второй план, то группа превращается в субъект общения, что в конечном итоге отрицательно ска­зывается как на уровне развития группы в целом, так и на каждом ее члене в отдельности.

Для того чтобы детская группа превратилась в субъект дея­тельности и воспитательного воздействия, необходимы сле­дующие условия:

1.  Группа должна четко определить предмет и цель своей коллективной деятельности. Наличие этих компонентов пред­полагает предвосхищение результата деятельности, определе­ние способов организации внутригрупповой активности и спе­цифики межличностного взаимодействия, форм контроля дей­ствий отдельных индивидов и группы в целом.

2. Группа должна обладать высоким уровнем сплоченности или ценностно-ориентационного единства. В качестве пока­зателя групповой сплоченности выступает степень совпадения мнений, оценок, установок, позиций членов группы по отно­шению к предмету деятельности. Высокая степень групповой сплоченности создается не в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совмест­ной групповой деятельности, имеющей общественно полезный характер.

3. Деятельность группы должна быть опосредована единым ценностным содержанием предмета совместной деятельности, что в социальной психологии определяется как предметно-ценностное единство группы (Х.И. Донцов). Предметно-ценно­стное единство группы не является случайным совпадением индивидуальных ценностных устремлений. Оно проявляется в ориентации на законы и нормы объективных общественных отношений, которые в процессе взаимодействия детей друг с другом становятся тем самым законами и нормами деятель­ности составляющих коллектив индивидов.

Включение ребенка с ограниченными возможностями в межличностные отношения в группе представляет ему ре­альные условия для реализации потребности быть личностью и способности стать личностью. Важнейшим механизмом реализации этих потребностей является процесс самоутвер­ждения, обретения ребенком определенного статуса (прести­жа) в группе. Данный механизм начинает функционировать с самого начала установления контактов с другими детьми, причем, чтобы ребенку самоутвердиться в новой группе, ему надо все начинать сначала, ибо приобретенный статус при­знается только членами той группы, в которой он сложился, в другой группе статус этого ребенка может быть совершенно иным.

Самоутверждение ребенка с ограниченными возможностями в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других — с существенными осложнениями. Причины такого положения различны. Они могут иметь как объективный, так и субъективный характер. К субъективным фактором относятся индивидуальные особенности, проявляющиеся в чертах харак­тера, темпераменте, в выраженности и тяжести дефекта разви­тия и т. д.; к объективным — возрастные особенности, уровень развития группы, в которую включается ребенок, сложившая­ся в ней система межличностных отношений, воспитанность членов группы и др.

В процессе самоутверждения названные факторы могут положительно или отрицательно влиять на формирование у ребенка тех или иных личностных качеств. Если ребенок в группе желаем, другие члены группы стремятся с ним взаи­модействовать, то возникают реальные возможности для фор­мирования таких качеств личности, как чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах, идентичности с дру­гими детьми.

Стремясь самоутвердиться в группе, ребенок становится более активным. Чтобы быть принятым детьми, ему зачас­тую приходится сдерживать свои желания, перестраивать свое поведение. Например, дети играют в «магазин». На роль продавца претендует несколько человек, а продавец нужен только один. Если они не договорятся о том, кто из них будет продавцом, то игра прекратится, чего нельзя допустить, по­тому что всем детям очень хочется играть. В результате боль­шинство играющих вынуждено отказаться от своих желаний и вместо роли продавца принять другую роль — роль покупа­теля. Такие ситуации в жизни детей встречаются постоянно. В них дети не только приобретают навыки общения и учатся взаимодействовать друг с другом, но и одновременно форми­руют личностные качества, необходимые им в других жизнен­ных условиях.

По мере развития ребенка возрастает потребность в соци­альном престиже. Особенно это заметно у подростков: к кон­цу переходного возраста она становится одной из основных и ведущих потребностей. Во имя достижения престижа в груп­пе подросток способен прибегнуть к любым средствам. Ему доставляет удовольствие осознание того, что его признают как личность.

Переход от детства к состоянию взрослого человека харак­теризуется появлением и таких потребностей, как потреб-кость быть самостоятельным и свободным. Для подростка объективно необходима такая социальная ситуация, при кото­рой он будет занимать более высокое положение, чем ребенок, что позволит ему превратиться в полноценную личность. Если же подросток попадает в ситуацию, где с ним не считаются, то у него возникает внутренняя напряженность, и он готов выйти из этой ситуации и найти такую, где его признавали бы полноценным членом. Подросток не может испытывать удовлетворения, если на каждый поступок вынужден по­лучать разрешение от других. В подростковых группах, как правило, устанавливаются отношения равенства, что для них является привлекательным.

Для детей и подростков с ограничениями жизнедеятель­ности процесс самоутверждения в группах бывает сложным, особенно в интегрированных группах. Они не всегда и не все самостоятельно могут реализовать данную потребность. Свое­временная помощь взрослых поможет им приобрести необхо­димые качества для развития полноценной личности.

На формировании многих свойств личности в условиях на­хождения ребенка в группе оказывают такие механизмы соци­ально-психологического воздействия, как подражание и за­ражение.

Подражание — это следование какому-либо примеру, об­разцу, проявляющееся в непроизвольном, а иногда и в соз­нательном копировании чужих действий, форм поведения, принятии чужих социальных ценностей и т. д. Подражание как механизм воздействия встречается на всех возрастных ступенях развития человека, однако каждому возрасту при­сущи свои специфические особенности. В младенчестве дети подражают движениям и звукам голоса взрослого, пытаясь тем самым установить своеобразный контакт с ним. Подража­ние в дошкольном детстве — это путь ознакомления ребенка с тем, чем занимаются взрослые и их сверстники. Подража­ние для ребенка в этот период имеет особое значение. Посред­ством подражания дети усваивают и совершенствуют свою речь, развивают движение рук, перенимают нормы и прави­ла поведения. Подражание в подростковом возрасте направ­лено на внешнюю, а иногда и на внутреннюю идентификацию подростка с некоторой значимой для него личностью.

Подражание как механизм воздействия для отдельной ка­тегории детей с ограниченными возможностями имеет непре­ходящее значение. Объектом подражания ребенка и подростка могут стать родители, сверстники, воспитатели, герои филь­мов, книг и т. д. Особое место механизм подражания занимает у детей с органическим поражением нервной системы, умст­венно отсталых, имеющих дефекты речи, с патологией слуха и некоторых других.

Подражание может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие тех или иных качеств личности и норм поведения, поэтому специалист по соци­альной реабилитации должен создать такие условия, чтобы у детей была возможность подражать социально приемлемым образцам поведения, оказывающим наиболее положительное влияние на формирование личностных качеств у каждого ре­бенка.

Заражение — это механизм воздействия, представляющий собой передачу определенного эмоционально-психического настроя одного человека на других людей или наоборот. За­ражение основано на апелляции к эмоционально-бессозна­тельной сфере человека. В процессе заражения происходит взаимовлияние эмоций, настроений и чувств. Человек может «заразиться» смехом, паникой, раздражением. Заражение со­стоянием другого человека происходит во всех видах группо­вой деятельности при условии возникновения эмоционального единства с другими членами группы. Заражение и подра­жание усиливают эмоциональное воздействие людей друг на друга, чем создается устойчивое состояние сопереживания, эмоционально-волевой активности.

Взаимоотношения между детьми, складывающиеся в ре­зультате их включения в различные группы, могут быть личные и деловые, индивидуальные и групповые, равноправ­ные и неравноправные, противоречивые и конфликтные. Каж­дый тип отношений имеет свои неповторимые особенности и своеобразно отражается на психическом и личностном развитии человека. Сильное влияние на формирование харак­терологических свойств у ребенка оказывает такой социаль­но-психологический феномен, возникающий в процессе меж­личностных отношений, как конформизм.

Конформизм (от лат. — подобный, сообразный) — это при­способленчество, отсутствие собственной позиции и слепое подражание образцу, обладающему наибольшей силой давле­ния. Конформность проявляется в усвоении групповых норм, ценностей, принятии позиции большинства вопреки собствен­ной позиции. На бессознательном уровне реализуется в виде таких свойств индивида, как внушаемость, способность и по­требность в заимствовании форм поведения и т. д. Конформ­ность различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную). При всем их различии обе формы конформности близки в том, что человек, находящийся в зависимости от группы, вынужден искать подлинное или мнимое единство и подстраивать свое поведение к тем формам и содержанию, с которыми он не согласен.

Разновидностью конформизма выступает негативизм (нон­конформизм) — стремление ребенка или подростка непремен­но выступать против позиции господствующего большинства, любой ценой и во всех случаях утверждать противоположную точку зрения. Конформизм и нонконформизм — это близкие свойства личности, основанные на положительной или отри­цательной подчиненности. Поэтому поведением нонконфор­миста можно управлять точно так же, как и поведением кон­формиста.

Альтернативой конформности и негативизму выступает не­зависимость, основанная на самоопределении, на избиратель­ном отношении человека к любым влияниям собственной группы. Следует отличать единообразное поведение, базирую­щееся на конформности, и поведение, возникающее благода­ря общности самостоятельно сформированных взглядов.

Кроме того, конформность как способ поведения отличает­ся от внушаемости — некритичного принятия чужой точки зрения и подчинения (повиновения). Исследования показа­ли, что конформность и внушаемость в той или иной степени присущи каждому человеку с детства и до конца жизни. Но на степень их выраженности влияют многие факторы. Конформ­ность зависит от личностных качеств, пола, возраста, уровня самооценки, самоуважения, тревожности, интеллекта, положе­ния в группе и др. Самый высокий уровень конформизма на­блюдается у детей, подростков и юношей и, естественно, это очень сильно отражается на личностном росте ребенка.

Конформизм, как установлено, может играть как положи­тельную, так и отрицательную роль. Чрезмерно выраженный конформизм порицается в обществе. Человек, не имея собствен­ных взглядов, выступает марионеткой в чужих руках. Положи­тельное значение конформизма состоит в том, что он выступает как механизм сплочения человеческих групп, механизм пере­дачи социального наследства, культуры, традиций, социальных образцов поведения и социальных установок.

Весьма распространенной формой влияния в детских кол­лективах выступает подчинение, повиновение авторитету более симпатичного сверстника. Таким авторитетом может стать лидер группы или более «взрослый» сверстник. В от­личие от конформизма, здесь давление исходит не от группы, а от одного человека.

В процессе взаимодействия на основе подчинения автори­тетному сверстнику у ребенка или подростка могут возникать психологические состояния в виде переживаний. В одном случае, когда ребенок разделяет взгляды партнера по обще­нию, это может быть чувство ответственности за совместную деятельность, в другом — чувство самоуспокоенности, так как подростку представляется, что ответственность за все, что во­круг происходит, несет тот, кто находится на более высокой ступени иерархии. Такая позиция приводит к безоговорочно­му, некритическому подчинению авторитету лица, занимаю­щего более высокий социальный статус, даже если его дейст­вия противоречат требованиям нравственности.

Интегративной содержательной характеристикой, опреде­ляющей самочувствие ребенка в группе, является социально-психологический климат.

Социально-психологический климат в детской группе отражает характер сложившихся отношений между детьми, возникших на основе реализации потребностей детей, психо­логической совместимости, близости, симпатий и антипатий, совпадения интересов, характеров и склонностей. Основой положительного климата в группе служат уважительное отно­шение детей друг к другу и взаимная помощь, удовлетворение их потребностей в общении, в самовыражении, в психоло­гической защищенности.

Социально-психологический климат, возникнув как ре­зультат непосредственного и опосредованного воздействия на группу многих объективных и субъективных факторов, посте­пенно приобретает относительную самостоятельность и начи­нает функционировать как механизм коллективного воздей­ствия на деятельность и поведение группы, а также каждого конкретного ребенка, входящего в эту группу.

На социально-психологический климат в группе сильное влияние оказывают эмоциональные состояния, возникающие в результате межличностного взаимодействия детей. По этой причине в группе могут возникать естественные колебания эмоционального состояния, спады и подъемы настроения, ко­торые могут происходить как в течение одного дня, так и на протяжении длительного периода.

Одним из важных показателей социально-психологическо­го климата в группе являются конфликтные ситуации, воз­никающие между детьми в результате столкновения разных позиций, желаний, интересов и приводящие к нарушению контактов. Конфликтность в группе негативно отражается на всех сторонах жизни детского коллектива и, прежде всего, на самочувствии детей, участвующих в конфликте.

Каким же образом можно добиться, чтобы детские группы оказывали более эффективное положительное воздействие на детей с ограниченными возможностями в условиях влияния названных факторов?