Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья - Учебное пособие (Акатов Л.И.)

Порядок посещения школ таким учителем зависит от кон­кретной надобности в нем.

3. Программа «Учитель-консультант». Этот тип про­граммы предназначен для тех аномальных детей, которые не нуждаются в значительной помощи специального педагога. Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, которые он посещает.

Вместе с тем организация интегрированного обучения де­тей достаточно сложна и требует больших усилий. Для этого необходимы не только изменения в организации деятельно­сти самих школ, но и в мышлении людей, как аномальных, так и нормальных — в равной мере.

Определенный интерес для понимания интегрированной формы обучения представляет опыт, накопленный в системе образования Великобритании, описанный Л. Пожар. Согласно его данным, в этой стране имеется приблизительно 18—20 про­центов детей от общего числа школьников, нуждающихся в специальной заботе. Часть этих детей, преимущественно с легким дефектом, посещает массовые школы, однако такие дети обеспечены помощью со стороны специальных педагогов, которые приходят в школу или семью. Другая часть аномаль­ных детей также посещают массовые школы, но для них в этих школах организована так называемая социально-педа­гогическая «единица» или группа. В этой группе находится, как правило, один специальный и ряд вспомогательных педа­гогов. Кроме того, по необходимости в школу приходят другие специалисты: логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги и т. д., помогающие решать социально-педагогические проблемы, а также школьные психологи, решающие проблемы соци­ально-психологического характера (нарушения поведе­ния, обучения, проблемы, связанные с переходом учеников в специальную школу или, наоборот, из специальной школы в массовую). Большую часть времени в таких школах ано­мальные дети проводят вместе со здоровыми сверстниками, и только часть времени — в специальной группе.

Определенная часть аномальных детей и подростков учит­ся в специальных школах. В большинстве случаев это дети с более тяжелыми формами дефектов.

Как видно из сказанного, интеграция вовсе не означает от­мену специальных школ и простое перемещение аномальных детей из специальных школ в массовые. Каждая из трех форм имеет свои положительные стороны и недостатки. Но во всех формах обучения детей важное место занимает сотрудничество школы с родителями, последовательно применяется индиви­дуальный подход к ребенку и обязательно разрабатывается индивидуальный план работы с ним в зависимости от его воз­можностей и способностей, а также от возможностей данной школы.

Рассмотрим конкретный пример реализации интегратив-ного подхода в обучении аномальных детей, который изучал Л. Пожар в одной из школ г. Гилфорда (Англия).

В школе, где обучается свыше 600 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, организовано обучение детей (30 человек) с на­рушениями опорно-двигательного аппарата. Чтобы такая школа работала по принципу интеграции, необходимо было решить многие организационные, учебно-методические и со-циально-психологические проблемы.

Прежде всего, надо было решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Первую проблему решили родители, вторую — школа. Нужно было установить грузовой лифт, устранить барьеры у входа в шко­лу, в коридорах разместить зеркала так, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо было приспособить обору­дование. Пришлось снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться, для учебных по­собий были сделаны специальные подставки, оборудованы специальные туалеты и умывальники с тем, чтобы ими было удобно пользоваться детям-инвалидам.

Для данной группы было выделено два помещения. В од­ном из них дети встречаются перед началом уроков, после уроков и во время перерывов, чтобы отдохнуть, съесть свой завтрак и т. д. Там они оставляют и свои вещи. Во втором по­мещении специальные педагоги помогают им овладеть неко­торыми разделами учебного материала. В их распоряжении специально приспособленные ЭВМ, другие пособия.

Кроме главного специального педагога в школе работают четыре вспомогательных и, по необходимости, приходят дру­гие специалисты. Специальный педагог сопровождает детей по всей школе, при их перемещении из одного специализированно­го класса в другой и прямо в классе представляет им необходи­мую помощь. Аномальный ребенок может в любое время зайти к директору школы. Это же могут сделать и родители, которым предоставлено право посещать класс и даже выполнять на доб­ровольных началах роль вспомогательного учителя.

Здоровые дети с самого начала полностью приняли ано­мальных учеников. В свободное время они приходят в их помещение поиграть с ними в компьютерные игры. Некото­рые дети нашли себе друзей среди новичков.

Родители здоровых детей были заранее поставлены в из­вестность, что с их детьми будут учиться аномальные дети. Таким образом, были предотвращены некоторые негативные последствия устоявшихся стереотипов по отношению к ано­мальным детям. Доброжелательная обстановка сложилась в школе также благодаря усилиям сотрудников и учителей.

Приведенные примеры реализации интегрированной под­готовки аномальных детей свидетельствуют о том, что данная форма обучения является оптимальной для многих детей с ог­раниченными возможностями, не исключая при этом подго­товку детей с более тяжелыми формами в специальных обра­зовательных учреждениях. Однако, чтобы создать для этого благоприятные условия, требуются значительные материаль­ные затраты, а также определенные физичоские и моральные усилия.

Интеграция аномальных детей в школы массового типа мо­жет быть успешной лишь в том случае, если будут соблюде­ны следующие условия:

1. Созданы необходимые материальные и моральные усло­вия для жизни и обучения детей в условиях общеобразова­тельной школы.

2.  Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.

3. Аномальному ребенку при обучении должна предостав­ляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна.

4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об остальных учащихся.

5. Интеграция должна осуществляться на основе эффектив­ного использования всех средств, находящихся в распоряже­нии данной школы.

6. Аномальный ребенок должен принимать участие в дея­тельности школы наравне с остальными учащимися.

7.  К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к здоровому ребенку.

При несоблюдении любого из указанных условий интегри­рованное обучение не будет успешным.

Приведенный анализ опыта организации интегрированно­го обучения в Великобритании свидетельствует о том, что соз­дание концептуальных основ и реформирование системы обучения и воспитания детей-инвалидов на принципах интег­рированного подхода возможно лишь на государственном уровне.

Что же касается нашей страны, то идеи перехода к обуче­нию детей и подростков с жизненными ограничениями, осно­ванными на принципе интеграции, пока находятся в стадии становления. Интегративными подходами к их обучению, на­пример, занимаются ученые Института коррекционной педа­гогики РАО, которые рассматривают эти проблемы с учетом реальных условий российской образовательной системы. Кон­цепция интегративного обучения, предложенная ими, стро­ится на трех основных принципах:

— интеграция через раннюю коррекцию. В стране необхо­димо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) вы­явления отклонений в развитии детей и их коррекции и за счет этого выйти на такой уровень психофизического разви­тия аномального ребенка, который бы позволил ему макси­мально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития;

— интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;

— интеграция через обоснованный отбор детей для интег­рированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как ребенок, ин­тегрированный в общеобразовательную среду, обязательно получает специальную помощь. Ее задача сблизить две обра­зовательные системы — общую и специальную.

Имеются примеры, когда на основе интегрированного под­хода получены результаты, превышающие ожидания. Напри­мер, в Нижнем Новгороде создана школа «Нордис» для глу­хих и слабослышащих детей и их родителей, основная цель которой — полная реабилитация глухого ребенка. Глухие де­ти, прошедшие со своими родителями эту школу, не только говорят на обычном русском языке, но и поют, танцуют, иг­рают на музыкальных инструментах. Они учатся в «обычной» школе с «нормальными» детьми, осваивают полностью школьную программу, поступают на общих основаниях по конкурсу в высшие учебные заведения.

По принципу интеграции строится также обучение детей с жизненными ограничениями в ряде школ других регионов страны: в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и др.

Основными положениями их деятельности являются:

—  отказ от дифференциации обучения;

— признание прав любого ребенка учиться в обычной школе;

— сохранение класса как целостности на протяжении все­го времени обучения детей;

—  обеспечение успеваемости учащихся и необходимого уровня образования путем создания дополнительных форм обучения, введения специальных уроков и других занятий;

— привлечение родителей к совместному устранению труд­ностей, которые испытывает ребенок.

Как показывает практика, интегрированный подход поле­зен не только в обучении детей-инвалидов, но и здоровых де­тей, которые приобретают жизненно важный нравственный опыт общения с более слабым, менее «умным», менее способ­ным сверстником и принимают его как равного.

Контрольные вопросы

1.  Раскройте сущность понятий «социальная среда», «микросреда», «макросреда», «специальная развивающая среда».

2.  Раскройте основные причины отторжения, непринятия социаль­ной средой детей с ограниченными возможностями. Назовите основные пути устранения названного негативного явления.

3. Дайте характеристику сущности адаптационного процесса у детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду. Назо­вите причины, мешающие их адаптации в среду здоровых сверстников.

4. Раскройте роль образования в подготовке детей к интеграции в об­щество. Что представляет собой система специального образования в на­шей стране?

5.  Назовите положительные и негативные стороны пребывания де­тей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных учреждениях интернатного типа.

6.  Раскройте сущность понятия «интеграция детей с ограниченны­ми возможностями здоровья в среду здоровых детей».

7.  Охарактеризуйте особенности зарубежного опыта интегрирован­ного подхода к обучению детей-инвалидов.

8.  При соблюдении каких условий возможна интеграция детей с от­клонениями в развитии в школы массового типа?

Темы для докладов и сообщений

1. Социальная среда и особенности ее воздействия на личность ре­бенка с ограниченными возможностями.

2.  Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.

3. Социально-психологические аспекты развития ребенка с отклоне­ниями в развитии в детских специализированных учреждениях.

4.  Опыт создания специальной развивающей среды в системе ком­плексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра.

Литература

1. Акатов Л.И., Блинков ЮЛ. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практичес­кой конференции. СПб., 2000.

2.  Вихорев ДЛ. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Высшее образование инвалидов. Материалы Международ­ной научно-практической конференции. СПб., 2000.

3.  Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Сборник научных трудов и про­ектных материалов. Институт педагогических инноваций РАО. М-, 1995.

4.  Всероссийская конференция по проблемам детей-инвалидов. М., 1999.

5.  Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и воз­можности интеграции // Возможности реабилитации детей с умствен­ными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.

6.  Иващенко Г.М., Мирсогатова МЛ., Камаева. ГЛ. Организация социальной реабилитации несовершеннолетних в специализированных учреждениях социальной защиты // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 1995. № 1.

7.   Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. М., 1991.

8.  Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.

9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопси­хология. М., 1996.

10.  Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

11.  Шипицына Л.М. Специальное образование в России // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.

12.  «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М., 1999.