2.

Традиционно типы УПД в школе определяются по превалирующей эпистемической (познавательной) задаче: урок знакомства с новым материалом, урок закрепления знаний, умений и навыков, повторительно-обобщающий урок, контрольный урок. Кроме того, существуют комбинированные уроки, в которых более или менее органично объединяются элементы изучения нового материала, первичного его закрепления, дальнейшей систематизации и обобщения знаний. Каждый из них имеет свою структуру.

Так, основными структурными компонентами урока знакомства с новым материалом являются:

1. Сообщение темы урока, постановка цели предстоящих занятий.

2. Целенаправленное повторение ранее пройденного материала как средство подготовки учащихся к усвоению новых знаний.

3. Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала  (создание проблемных ситуаций, постановка исследовательских задач, привлечение учащихся к изучению нового материала путем нахождения интересного в самом языке, использование элементов занимательной грамматики и т. п.).

4. Изучение нового материала с помощью различных методов (беседы, рассказа учителя, самостоятельной работы учащихся):

а) наблюдения над языком с целью выявления существенных признаков нового материала;

б) работа по определению понятий и формулированию правил.

5. Первичное закрепление материала: а) устная беседа учителя с учащимися по содержанию рассмотренных правил; б) предупредительные диктанты зрительного и слухового типа; в) выполнение упражнений по учебнику (осложненное списывание); г) объяснительные диктанты;

д) составление учащимися своих примеров и текстов.

6. Задание на дом, подведение итогов урока.

Урок закрепления знаний, умений и навыков выглядит следующим образом:

1. Воспроизведение усвоенных накануне теоретических сведений, лежащих в основе практических навыков, на более высоких уровнях обобщения.

2. Сопутствующее повторение материала, логически связанного с новыми знаниями и не связанного с ними.

3. Постепенный переход от более простых работ полусамостоятельного характера к работам повышенной сложности, выполняемым в условиях полной самостоятельности.

4. Дифференциация упражнений в ходе самостоятельной работы учащихся.

5. Дифференцированный подход к домашним заданиям.

Повторительно-обобщающие уроки включают такие компоненты, как проверка дифференцированных домашних заданий; углубленная работа над теоретическими сведениями в связи с осознанием изученного материала на уровне более широких обобщений; выполнение учащимися дифференцированных практических заданий с постепенным наращиванием трудностей; контроль над усвоением знаний. умений и навыков, предполагающий высокий уровень самостоятельной работы учащихся.

Каждый из этих типов уроков имеет свои варианты – так называемые нестандартные уроки, которые имеют свою структуру и содержание:

а) уроки когнитивного типа:

урок-наблюдение;

урок-эксперимент;

урок-исследования объекта;

поисковый урок;

лабораторно-практический урок;

урок постановки проблем и их решение;

урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез);

урок конструирования теорий;

урок-концепт, построение картины мира или ее части;

урок работы с первоисточниками (например, словарем);

интегративный урок;

метапредметный урок;

межпретметный урок;

б) уроки креативого типа:

урок составленияи решения лингвистических задач;

урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа);

урок-парадокс;

урок-фантазия;

урок символотворчества;

урок-эвристическая ситуация;

урок открытий;

сочинение (сказки, считалки, летописи и пр.);

урок-деловая игра;

урок-ролевая игра;

урок-путешествие;

урок-наоборот (ученики в роли учителя);

урок в школе будущего;

прогностический урок;

урок защиты творческих работ;

урок-олимпиада;

урок творческого обобщения;

в) урок оргдеятельностного типа:

урок целеполагания;

урок нормотворчества;

урок-с групповой работой;

урок-консультация;

урок-самооценка;

урок-зачет;

урок-рефлексия;

г) уроки коммуникативного типа:

бинарный урок (ведут два учителя);

урок рецензирования;

урок взаимоконтроля;

урок-вернисаж;

урок-выставка;

урок-аукцион;

урок-конференция;

урок-соревнование;

урок-КВН;

урок-«суд над явлением»,

урок-спектакль;

урок-«круглый стол»;

урок-панорама;

урок – творческий отчет[4]

Приведем краткое описание интегрированного урока-парадокса. Цель урока – показать различия в фонетических процессах русского и английского языков. Задачи: 1. Обобщить знания учащихся по орфоэпии и фонетике русского и английского языка. 2. Научить давать сравнительную характеристику фонетических процессов. 3. Воспитывать наблюдательность. 4. Научить делать выводы по теме «Фонетика. Орфоэпия».

Тип урока: урок обобщения и систематизации знаний. Урок ведут два учителя одновременно.

1.  Учитель русского языка. Сегодня мы обобщим знания, полученные по теме «Фонетика. Орфоэпия» на уроках русского и английского языка, сравним фонетические процессы и , конечно, сделаем выводы.

- Что изучает орфоэпия? – (Молчание). – Я помогу. В древнегреческом языке ορθος— «правильный» и έπος — «речь, слово». – Наука о правильной речи. – Давайте уточним: наука о правильном произношении.

‑ Какова роль орфоэпии? – Чтобы люди правильно произносили слова. – В целом верно.

‑ Какие орфоэпические нормы вам знакомы? – (Молчание). – Об этом мы поговорим на уроке. Откройте орфоэпический словарь и найдите слова: 1 ряд ‑  баловаться, 2 ряд – дефис, 3 ряд – квартал. Как они произносятся? – Квартáл, баловáться, дефúс. – Повторите каждое слово по три раза.

2. Учитель английского языка вспоминает с ребятами орфоэпические нормы английского языка.

3. Парадокс № 1. На доске записаны слова: дуб, мороз, коробка, love– laugh.  т.п ‑ Запишите слова в транскрипции, сравните и сделайте вывод. Вывод: в русском языке происходит оглушение, в английском нет.

4. Зарядка (орфоэпическая). Давайте потренируемся в произношении звуков [t, n ,l], сочетаний букв ght, ight (то есть почти всех альвеолярных, носовых "n" и "межзубных"). 

One, two, three, four, five,

Once I caught a fish alive,

Six, seven, eight, nine, ten,

Then I let it go again.

 Why did you let it go?

Because it bit my finger so.

Which finger did it bite?

The litle finger on the right.

5. Парадокс №2. (долгие и краткие звуки).

‑ На доске записаны слова шоссе, жжётся, live – leaveи т. п.и их транскрипция. Произнесите их. Какой делаем вывод? ‑ Вывод: в русском языке лексическое значение не меняется при произношении долгих и кратких звуков, а в английском языке нельзя долгие звуки произносить кратко, а краткие - долго, так как меняется ЛЗ слова!

6.Парадокс №3. Широкие и узкие звуки в английском языке.

(Учитель английского языка отрабатывает умение находить широкие и узкие звуки), например, pan– pen и т.п.

7. Перед вами 2 мешка, в каждом из них карточки со словами на русском и английском языках. Запишите их и подумайте, какой общий фонетический процесс происходит в этих словах?

8. Учитывая всё, о чём мы говорили, запишите слова в транскрипции: тростник, метель, яркие, ёжик  (ответы учащихся).

9. Подведём итог: ещё раз сделаем выводы. Выставление оценок.

10: Дома напишите рекомендации по теме «Фонетика. Орфоэпия» тем, кто начинает изучать английский язык.

Выбор варианта урока зависит от той образовательной парадигмы, в рамках которой действует учитель. Педагогическая парадигма обеспечивает целостность деятельности участников учебно-педагогической коммуникации, возможность приоритетной концентрации не на всех (в том числе взаимоисключающих), а на каких-либо определенных целях, задачах и направлениях. В практике современной школы наиболее распространенными являются пять парадигм, или метастереотипов образования (И.С. Сергеев).

         I. ЗУНовская парадигма («зун» – аббревиатура «знания, умения, навыки»). Ее основной стереотип: главная деятельность школы – передача знаний; главная деятельность обучаемого – получение знаний. Типично ЗУНовский учитель обладает следующими качествами:

знание своего предмета;

умение доступно излагать материал;

знание методики преподавания;

умение объективно оценивать знания учеников;

Содержательно обучение выстраивается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности школьников; обучающиеся выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя.

Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия ‑ подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, что сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация.

Учащийся за определенный промежуток времени должен получить колоссальное количество информации (ведь во многих школах его рабочий день – это 7-9 уроков плюс факультативные занятия; «профильные» предметы часто дублируют программу первых двух курсов вуза; в вузах – это 4-5 занятий в день + самостоятельная работа). В конце 20 века стало ясно: в школьном образовании Украины наступил мотивационный кризис. Он связан с невозможностью усвоения учеником все возрастающего объема информации.

II. Когнитивная парадигма. Основной стереотип: главное в человеке – мышление; высшая форма мышления – научно-теоретическая; следовательно, высшее призвание школы  (средней и высшей) – развивать научно-теоретическое (абстрактно-логическое) мышление. Объем «зунов» в данном случае принципиальной роли не играет, главное – обучение на высоком уровне сложности заданий. Особенность этой парадигмы в том, что она развивает словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым образную сферу сознания.

III. Гуманистическая парадигма. Основной стереотип: ребенок сам знает (чувствует), что ему нужно, поэтому задача учителя – не «формировать», а «поддерживать», не «развивать», а «содействовать». Другие стереотипы этой парадигмы:

ребенок – такой же субъект общения и деятельности, как и учитель (а не объект);

личную ответственность лучше всего воспитывать в условиях свободного выбора (а не жестко и однозначно по определенному пути);

единственно успешное обучение основано на внутренней мотивации обучающегося (а не на принуждении).

Личная образовательная программа основана на выявлении персонального интереса ребенка, его персонального вопроса к миру. Подобный вопрос всегда лежит в межпредметной области, не связан с конкретной образовательной дисциплиной. Данная парадигма, основанная на разработках зарубежной психологии, слабо приживается в практике отечественной школы.

IV. Прагматическая парадигма – своеобразный «продукт порождения» гуманистической парадигмы в результате ее столкновения с социально-экономической действительностью Украины. Основной стереотип: хорошо только то обучение и воспитание, которое принесет ребенку реальную (материальную или социально-статусную) пользу в будущей жизни. Если гуманистическая парадигма предполагает, что образование должно удовлетворять «все многообразие» потребностей ребенка», то прагматическая парадигма, трезво оценивая реальные потребности, ориентируется на ведущие потребности родителей и их детей (материальные, коммуникативные и социально-статусные), например «Быть необразованным и невоспитанным – невыгодно»; «За образование надо платить», «Вкладывать деньги есть смысл лишь в то, что окупится».

V. Парадигма здравого смысла предполагает следующий стереотип: центральным и всеобъемлющим педагогическим процессом является воспитание; образование, обучение и развитие – это лишь составные части или средства формирования личности человек.

ВОПРОСЫ  К ТЕКСТУ

Назовите основные признаки учебно-педагогической коммуникативной ситуации.

Какие коммуникативные роли играют в этой ситуации учитель и ученики? Совпадают ли эти роли в авторитарной и конвергентной (личностно-ориентированной) педагогической коммуникации?

Совпадают ли цели коммуникантов на уроке?

В чем особенность топологии и хронологии учебного занятия (в отличие, например, от бытового или научного дискурса)?

Охарактеризуйте коммуникативные события урока «вступительное слово учителя» и «подведение итогов урока» как макродиалог. Из каких частных событий они могут состоять? Использование каких речевых жанров предусматривают?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Проанализируйте поаспектно приведенную ниже учебно-педагогическую коммуникативную ситуацию.

Тема урока «Разносклоняемые существительные»

Работа с текстом.

Учитель. А сейчас прочитайте четверостишие, которое, наверно, не раз читали с родителями, когда были совсем маленькими:

Вот подходит к детворе,

Затевает драку.

Все боятся во дворе

Так___ забияку

Как вы думаете, какого окончания не хватает у местоимения? Прочитайте.

Ученики. Такого забияку.

Учитель. А разве девочки не дерутся?

Ученики. Бывает.

Учитель. Так какого же рода существительное “забияка”? Такой забияка, такая забияка…Существительные, которые обозначают то лиц мужского, то женского пола, называются существительными общего рода.

2. Работа с учебником.

Учитель. Давайте проверим себя по учебнику. Что ещё вы узнали, прочитав параграф?

Ученики. Существительные общего рода имеют окончание –а (-я). Прилагательные согласуются с ними либо в мужском, либо в женском роде.

3. Наблюдение за речью героев (сценка).

Учитель. А вот какая история произошла однажды в нашем лагере отдыха. Среди ухоженных, аккуратных детей один мальчик оказался неряхой. Старший вожатый, ученик 11-го класса, взялся его перевоспитывать, всякий раз приводя много хороших примеров.

Ученики.

– Вот видишь, ты такая большая неряха.

– Неверно. Я не большая неряха. Я мальчик.

– Ну и что, что ты мальчик, посмотри на свой костюм, на свои руки, и тебе сразу станет ясно, что ты самая большая неряха.

– Нет, я не большая неряха. Это неверно. Я не могу быть большая и даже маленькая неряха. Зачем такое говоришь?

Учитель. Вожатый, недоумевая, почему сопротивляется мальчик, пытался приводить всё новые, ещё более убедительные доказательства, но всё было напрасно. Почему сопротивлялся его маленький собеседник?

Ученики. Надо, разговаривая с мальчиком (а это лицо мужского пола), говорить “большой неряха”, “такой неряха”.

Учитель. Действительно, горе-вожатый когда-то, как и вы, учась в 6-м классе, не понял секрета существительных общего рода. А вы поняли этот секрет?

Ученики. Имена прилагательные и похожие на них местоимения должны стоять в мужском роде при существительном общего рода, если оно обозначает лицо мужского пола, и в женском, если речь идёт о девочке или женщине.

Учитель. А если о животном-забияке? Например, о коте или кошке?

Ученики. Тогда надо придерживаться такого же правила: “Васька – страшный забияка”, “Танька – страшная забияка”.