2.

Оценка есть способ установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. Структура оценочной деятельности участников УПД такова:

состояние нужды в опредмечивании и реализации потребности;

актуализация и «потребление» объекта (ценностное отношение);

оценка (соотнесение качеств объекта с содержанием потребности);

оценочное суждение;

установление личностного смысла для субъекта.

Структура оценки содержит ряд обязательных и факультативных элементов. Ее можно представить как модальную рамку, которая накладывается на высказывание и не совпадает ни с его логико-семантическим построением, ни с синтаксическим. В основе оценочной модальности лежит формула A r B, где А – субъект оценки, В – ее объект, а r – оценочное отношение.

Субъект оценки – лицо (или социум), определяющее ценность того или иного явления путем выражения оценки: На мой взгляд, тема сочинения не раскрыта, поэтому больше семи баллов я поставить тебе не могу. Субъект оценки в УПД – это лицо, наделенное властью, поэтому имеет право на оценочные высказывания. Объект оценки – это предмет или явление, которому приписывается ценность (или антиценность): “Бесполезных знаний не бывает”. Субъект и объект часто соединяются оценочными предикатами мнения, ощущения, восприятия (считать, полагать, ставить, казаться, расценивать и т.д.). Лингвисты выделяют следующие свойства оценочного предиката:

1) эмотивность “Ты молодчина!”,

2) эмоциональность и рациональность: “Молодец!» и “Я считаю, что это хорошо”;

3) экспрессивность “Это потрясающе!”;

4) аффективность;

5) интенсификацию, т. е. усиление признака “хорошо или “плохо”.

Неотъемлемым атрибутом оценки является шкала оценок. Ее свойством является прежде всего признак нарастания. Оценочная шкала динамична, она развертывается в двух направлениях: в сторону увеличения и в сторону уменьшения количества данного признака. На оценочной шкале есть зона положительного и отрицательного (хорошо/ плохо), между которыми расположена зона нейтрального.

Характер оценки – это признание ценности (положительной, отрицательной или нулевой) объекта оценки: “Лень твоим знаниям очень вредит”.

Основание оценки – это ее мотивация или оценочный признак, т. е. то, с точки зрения чего производится оценивание; доводы, которые склоняют субъект к одобрению, порицанию объекта оценки или выражению безразличия по отношению к нему: “Если вы не будете тщательно готовить домашние задания, вам трудно будет усвоить последующие темы». Основанием оценки здесь является Если вы не будете тщательно готовить домашние задания, т. к. лишь с точки зрения данного условия производится оценивание. В качестве основания оценок могут выступать чувства или ощущения, образец, идеал, стандарт. Языковые оценки нормативного характера, включаясь в дискурс, часто сопровождаются номинацией самой нормы: Вот это настоящий ответ: и правило рассказал, и примеры привел, и на вопросы ответил. Между оценкой и номинацией нормы здесь устанавливаются причинно-следственные отношения, указывающие на то, что в данном случае аргументацией оценки служат общепринятые нормативные представления.

Именно основание оценки является базой многочисленных квалификаций оценочных высказываний. В зависимости от того, какие признаки актуализируются в оценочном акте, основание оценки принято дифференцировать на внешнее (рациональное) и внутреннее (аксиологическое).

В УПД рациональная (познавательная) оценка участвует в формировании содержания текста и методологически его оформляет. Она направлена на обоснование того или иного теоретического положения, доказательство какого-либо компонента знания и связана с операциями разъяснения, уточнения, объяснения, пояснения, конкретизации и обобщения учебного материала (об этом подробнее в гл. 3).

Внутренняя оценка выражает эмоциональную сферу говорящего, его чувства, ощущения, положительные и отрицательные эмоции, связанные с психической сферой симпатий и антипатий. Аксиологические общеоценочные предикаты манифестированы прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с различными стилистическими и экспрессивными оттенками: прекрасный, превосходный, отличный, скверный, худой, нехороший и др. Они противопоставляются частнооценочным предикатам, которые делятся на группы в зависимости от основания оценки: 1) сенсорные оценки: а) гедонистические: приятный-неприятный; б) психологические оценки, которые включают элемент рационализации, осмысления мотивов: интеллектуальные – интересный, увлекательный, захватывающий; эмоциональные – нежелательный, приятный; 2) сублимированные оценки: а) эстетические оценки, вытекающие из синтеза сенсорно-вкусовых и психологических оценок: красивый, некрасивый, безобразный, прекрасный; б) этические оценки – моральный, аморальный, нравственный, добрый, злой, порочный. Все эти типы оценочных предикатов содержат аксиологические компоненты «хорошо» ‑ «плохо».

В текстах УПД рациональная (парциальная) и прагматическая (аксиологическая) оценки представлены по-разному в зависимости от функциональной направленности текста: учебного или конверсационного.

Рациональная оценка в УПД выполняет смыслостроительную функцию и имеет две разновидности: онтологическую и гносеологическую. Первая участвует в процессе формирования и выражения содержания текста, т. е. авторской идеи, концепции, вторая – в методологическом оформлении этой концепции (движении научного познания от гипотетического к доказанному), благодаря чему последняя из личностного знания превращается в надличностное, приобретая структуру и форму именно научного знания.

Объектом аксиологической оценки в конверсационных текстах УПД чаще всего являются ценности моральной сферы:

а) дисциплина и порядок как приоритетная ценность УПД, что подтверждается многочисленной детализацией норм, обеспечивающих их реализацию: Нарушаешь дисциплину!

б) знание и обучение как путь к нему признаются главными средствами приобщения к культуре и выступают ключевыми ценностями учебно-педагогического дискурса. Нормами, обеспечивающими ход учебно-воспитательного процесса, считаются подготовка домашних заданий (Опять не выполнил упражнение № …), наличие на уроке необходимых учебных принадлежностей; организация учебного труда (В конспекте лекции не стоит писать всё подряд, только самое главное); способ выполнения учебного задания (Опять учебник переписал!) и пр.;

в) ценность чужой собственности (Это же плагиат!);

г) ценность времени (Пропустишь урок – не узнаешь новой орфограммы);

д) этические нормы (Нехорошо издеваться над товарищем);

е) ценность безопасности окружающих: Ты же чуть в глаз ему линейкой не попал!

ж) отношение к труду: Дописывай упражнение, не ленись;

з) утверждение ценностного отношения к старшинству: Ты ведешь себя со мной как с подружкой!  и т. д.

Акты оценивания являются предметом исследования не только в лингвистике, но и в психолого-педагогических науках. Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский, С.Л. Рубинштйн, Г.А. Щукина, И.С. Якимянская и др. считают, что организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как последняя является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Оценка представляет собой не только компонент учебной деятельности, но и способность оценивать окружающий мир, себя и других.

По мнению Ш.А. Амонашвили, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. Известный педагог противопоставляет понятия «оценка» и «отметка», трактуя последнюю как результат процесса оценивания, его условно-формальное отражение. Он пишет: «Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат»[61]. По мнению известного педагога, оценка как специфический вид активности в процессе обучения служит главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьников. Он вводит понятие “содержательная оценка”, которую понимает как “процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего совершенствования” [там же, с. 164]. Ш.А. Амонашвили называет два вида содержательной оценки: внешнюю (производит учитель) и внутреннюю (производится школьником). Оценочная активность осуществляется на основе эталона, т. е. образца процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота.

Б.Г. Ананьев считает, что “воздействие оценки на развитие школьников многосторонне. Оценка выступает в двух сторонах: а) ориентирующей, воздействующей на умственную деятельность школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. Благодаря этому оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом”[62]. Функции оценки, по мнению ученого, могут быть следующими: а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета; б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике [там же, с. 19-20]. По уровню обобщенности все оценки Б.Г. Ананьев делит на общие и (рациональные) парциальные, т. е. те, которые используются на уроке. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальные оценки выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок (фиксированнок оценок).

По способу оценочной стимуляции, или воздействия, парциальные оценки разделяются исследователем на следующие виды: исходные (отсутствие оценки, опосредованная, неопределенная оценка), прямые положительные и отрицательные оценки. В.Г. Ананьев выделяет три группы, имеющие свои особые способы оценочной стимуляции, или воздействия:

исходные: а) отсутствие оценки после ответа учащегося у доски; в таком случае он воспринимает свой ответ как неправильный; б) опосредованные, т. е. через оценку других школьников, например: - Что такое суффикс? Петрова, твой ответ. – Суффикс – это часть речи… - Все согласны? Федоров? – Суффикс – это значимая часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов или форм одного и того же слова. – Это другое дело; в) неопределенные (“понукание”: «Ну», «Ладно», «Так», «Дальше»):  - Суффикс – это часть речи…нет, часть слова… - Ну, дальше что? Подобное “понукание”, по мнению В.Г. Ананьева, не имеет самостоятельной формы, а служит в качестве стимуляции для движения ученика вперед в процессе опроса;

отрицательные оценки: а) замечания, которые являются оценкой не знания и навыков ученика, а лишь оценкой поведения и степени прилежности: “Иванов, ты мешаешь нам заниматься”; б) отрицания, т. е. высказывания учителя, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения задачи: “Ну, Белов, что же ты остановился?; в) порицания, которые выступают в речевых актах угрозы (“Я с матерью твоей поговорю: совсем от рук отбился!”), нотации (“Смотри, что ты говоришь, неужели ты и дома так разговариваешь? Ведь дома так ты не разговариваешь, а начнешь здесь рассказывать, так ничего не поймешь… Надо учиться. ребята, излагать свои мысли связно, а то, когда вы говорите, ничего не поймешь”), сарказма (Надо же какой у тебя талант: так изуродовать предложение!”), насмешки (‑ Ключи бывают теплыми? – Да. – Ну и поздравляю. А ты когда-нибудь пил ключевую воду?), предупреждения (“Сегодня вы не справились с домашним заданием. Проверю его на следующем уроке”), упрека (“Да, такое объяснение никуда не годится… огорчили вы меня сегодня, ребята”);

положительные оценки проявляются в форме ободрения (“Смелей! Смелей!”), повторения (Какую роль играет приставка? – С ее помощью образуются новые слова. – Образуются новые слова…”) или подтверждения ответа (Да, это все верно, именно так”), одобрения (“Молодец! Правильно!”). “Многообразие оценочных воздействий на уроке, ‑ пишет Б.Г. Ананьев, ‑ показывает глубокое социальное и аффективно-волевое опосредствование умственной работы школьников в процессе учебной работы. Это опосредствование является постоянной стимуляцией умственного развития школьника и его успешности” [там же, с. 37]. Парциальные оценки в речи учителя распределяются неравномерно. Б.Г. Ананьев приводит такие данные: доля отрицательных оценок составляет 41\%, положительных оценок в речи педагога 34\%, а исходных – 24\%. Эта информация заставляет задуматься: отношение к ученику у педагогов скорее отрицательное, чем положительное.

Согласие и отрицание представляют собой безоценочные суждения, с помощью которых производится простая констатация либо правильности, либо неправильности ответа или поведения: «Да, это все верно», «Нет, это не так». Ободрение и одобрение, замечание и порицание – это не только констатация известного результата, но и формы оценочного определения личности, в которых выражается соответствующее (положительное или отрицательное) отношение преподавателя к учащемуся и подчеркивается преимущество или недостаток каких-либо сторон его личности – способностей, характера или поведения: «Смелее, Петя, вот так, хорошо…» (ободрение), «Молодец, Миша! Прекрасно!» (одобрение).

В современном обучении, которое Ш.А. Амонашвили называет императивным, ибо в нем единовластным хозяином является учитель, ученику отводится роль молчаливого партнера по коммуникации, безукоснительно исполняющего различные требования педагогического коллектива. Оценка выступает (наряду с педагогическими требованиями) как средство внешнего контроля и регуляции деятельности школьников и их поведения. В то же время во многих учебниках и научных публикациях ученые-педагоги призывают коллег к обучению детей самостоятельной оценке собственной деятельности. Правда, эти призывы пока не услышаны.