Тема 13. моделирующие жанры учебно-педагогического дискурса

План

Вступительное слово учителя

Заключительное слово учителя

«Слово учителя» (объяснение нового материала)

Учебная беседа и ее виды.

Учебная дискуссия

1. Вступительное слово учителя предопределяет протекание всего сложного коммуникативного события. Главное его назначение ‑ сообщить учащимся цели и задачи предстоящего занятия. Учебная задача показывает школьникам тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность при изучении данной темы (раздела). В задачу вступительного слова входит также создание мотивации к изучению языкового явления; психологическая и языковая подготовка к восприятию не только учебного материала, но самого коммуникативного события (например, его жанрового варианта: сказки, путешествия, КВН и т. д.): Ребята, вы хотите отправиться в поездку по одной из стран планеты Филология – Фонетляндии, показать свои знания о звуках русского языка, умение правильно писать, произносить слова, выполнять фонетический разбор слов и, конечно, узнать много нового и интересного? – Да. ‑  Тогда усаживайтесь поудобнее в наш экскурсионный автобус – и в путь! А я буду вашим гидом. Желаю приятного путешествия!

Вступительное слово ‑ это описание последовательности действий учащихся на уроке: Сегодня мы проводим не обычный урок, а урок-семинар. Что это слово обозначает? Найдите его в словаре. После работы со словарем. В ходе докладов ваших товарищей вы должны записать сообщения в виде конспекта или плана, список использованной литературы; по окончании доклада можно задать уточняющие вопросы или дополнить сообщения товарищей. Начали.

Часто структура вступительного слова зависит от вида и типа урока. Так, структура этого жанра на уроке проблемно-развивающего изучения нового материала следующая:

первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

указание на то, что учащиеся должны запомнить;

мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными конспектами, смысловая группировка и т. п.).

Структура вступительного слова на уроке проверки знаний такова:

постановка задач урока; сообщение о материале, который будет проверяться или контролироваться;

работа с памятками по проверке, самопроверке, взаимопроверке.

Учитель актуализирует мотивы предыдущих достижений (Мы хорошо поработали над предыдущей темой), вызывает мотивы относительной неудовлетворенности (Но не усвоили еще одну сторону этой важной темы), усиливает мотивы ориентации на предстоящую деятельность (А между тем это будет необходимо при…), усиливает непроизвольные мотивы удивления и т. д.

«Нестандартность» учебного занятия вносит свои коррективы в содержание вступительного слова. Оно может быть рифмованным; включать элементы театрализации; эпиграф; содержать интертекстуальыне элементы: высказывания выдающихся людей, пословицы и поговорки, относящиеся к теме урока. Учитель может распределять роли, описывать маршрут: Ребята, вы закончили изучать большую и сложную тему «Имя существительное». Сегодня вам предстоит обобщить и систематизировать изученное по этой теме. Урок мы проведем в форме заседания ученого совета. Членами ученого совета будут все учащиеся класса. Функции членов ученого совета – участвовать в обсуждении вопросов на равных правах, советоваться, совещаться, помогать в выборе правильного решения. Роли будут распределяться следующим образом: председатель ученого совета, докладчики, рецензенты, оппоненты, секретари. Докладчик – тот, кто готовит доклад по заранее выбранному вопросу. Рецензент – это тот, кто дает критическую оценку прозвучавшему докладу. Оппонент – противник в споре.

Во вступительном слове учитель может оказывать суггестивное воздействие на школьников: (урок подготовки к сочинению «Все весны дыханием согрето…») Ребята, улыбнитесь друг другу, сядьте удобно. Расслабьтесь,  закройте глаза… Ваши руки и ноги теплеют. Дыхание становится  свободным, спокойным, ровным… (Включается запись пения птиц) Вы на лесной полянке. Ярко светит весеннее солнышко. Весело щебечут птицы. Легкий ветерок развевает ваши волосы. У вас прекрасное настроение. Вы можете выполнить любое трудное задание. Я буду считать до «5». Когда скажу «пять», вы откроете глаза. <…> Я рада вновь  видеть ваши лица, ваши улыбки и думаю, что сегодняшний день принесет всем только радость общения друг с другом. Успехов вам и удач! Сегодня мы с вами совершим увлекательное путешествие. А вот куда –  догадайтесь сами.

Наряду с сообщением о цели и задачах урока, последовательности действий учащихся и распределении ролей здесь могут содержаться и другие простые речевые жанры. Это могут быть аксиологические высказывания, формирующие (наряду с традиционной целевой установкой) у ребят представление об общечеловеческих ценностях: Бывает так: ребята мечтают посвятить свою жизнь служению человечеству. Хотят изобрести лекарство от всех болезней, научиться предсказывать землетрясения, предотвращать войны, совершать кругосветные путешествия и открывать новые земли. Это прекрасные мечты. А ведь многое можно сделать прямо сейчас, и не для всего человечества, а для тех, кто живет рядом с вами. Или даже для одного человека – того, кто учится с вами в одном классе. Поэт Кайсын Кулиев заметил: «Легко полюбить всё человечество – соседа полюбить сумей». А как думаете вы? – А я не люблю своего соседа. Он противный. – А меня сосед классный! ‑ Вот сейчас вам и понадобится умение сопереживать, соучаствовать, делать все вместе и дружно. У нас в классе случилась неприятность: похитили вашего классного руководителя и отвезли на необитаемый остров. Если вы хотите вернуть ее, вам всем вместе нужно отправиться в плавание к этому острову и освободить ее. Выручая Нину Алексеевну, вы должны продемонстрировать знание всех частей слова, сделать разбор слов по составу, показать, чем различаются однокоренные слова и разные формы одного слова, показать навыки синтаксического и морфологического разбора. И, конечно, от вас требуется знание орфографии и пунктуации. Ну что, отправляемся в путешествие?

Вступительное слово часто сопровождается речевыми жанрами, образующими этикетную рамку учебного занятия: пожеланием, приглашением, поздравлением и т. д. Нередко встречаются эпистемические жанры, например «дефиниция», этимологическая справка: Есть науки древние, возраст которых определяется даже не веками, а тысячелетиями. Например, медицина, астрономия, геометрия. У них есть богатый опыт, традиции, которые берут свое начало с древности, развиваются и действуют в наше время. Так, обычай выпускников медицинских институтов давать клятву Гиппократа родился три тысячи лет назад и носит имя великого греческого врача, жившего в 460-356  гг. до н. э. на острове Коса.  Есть науки совсем молодые, которые родились только в прошлом веке.  Например, экология. Но есть и такие науки, чей возраст определить очень трудно. К таким наукам относится стилистика. С одной стороны наука как предмет  сформировалась в начале нашего века. Но в то же время человек очень давно стал задумываться, что мы говорим и как говорим. А этим и занимается стилистика – наука о стилях (дефиниция). Кроме того, на “древность”  указывает и сам термин, – так древние называли заостренную палочку,  которой писали на восковых дощечках (этимологическая справка).  Обратите внимание на эпиграф к уроку. Сегодня мы проверим, насколько  хорошо вы знаете язык – владеете ли вы стилями речи. Тема нашего урока « Стили речи».

Среди языковых особенностей необходимо отметить форму будущего времени глаголов-предикатов: будут распределяться, отправимся; предикаты долженствования: нужно отправиться, должны продемонстрировать знание, вам требуется. Средствами адресации нередко выступают риторические вопросы и восклицания, обращения, вопросно-ответные комплексы и т. д.

2. Заключительное слово учителя. Эффект края требует не только эффективности начала урока, но и эффективности его конца. В истории психологии немецкий ученый Г. Эббингауз установил, что при запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец. Поэтому эпистема (определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных знаний или навыков) представлена в конце занятия наиболее концентрированно: Ребята, сегодня вы узнали много нового о знакомой букве «мягкий знак». Он сигнализирует не только о мягкости согласных, например, в словах «пять, кольцо», но может быть разделительным знаком перед буквами Е,Ё,Ю,Я: пью, рьяный, вьётся, ателье, а также является показателем определенной грамматической формы слова. Например, в слове «мышь» мягкий знак указывает на женский род имени  существительного, а в слове «смеяться» ‑ на неопределенную форму глагола.

Если фатические речевые жанры образуют этикетную рамку урока, то вступительное и заключительное слово – информационную. В начале учебного занятия учитель обычно сообщает о его цели, а в конце – о реализации этой цели. Так, целеустановка к уроку на тему «Употребление мягкого знака» (см. предыдущий пример) может быть такой: Мягкий знак – буква непростая. Многие из вас считают, что ее основная работа – показывать мягкость согласного. Но на самом деле задач у мягкого знака гораздо больше. О чем же еще, кроме мягкости согласных, сигнализирует мягкий знак, всегда ли он употребляется с мягкими согласными – об этом вы сегодня узнаете на уроке.

Исследуемый РЖ (как и вступительное слово) нельзя назвать только моделирующим. В нем сочетаются черты информатики и фатики. Можно перечислить метаречевые и фатические РЖ, которые могут включаться в заключительное слово:

метаречевые жанры, с помощью которых учитель связывает начало урока и конец. Их задача – напомнить учащимся формулировку проблемы, прозвучавшей в начале урока, и «выстрелить» ответом – ее решением;

шутка;

комплимент-благодарность аудитории за старательную работу на уроке;

цитирование (завершение обсуждения яркой цитатой или афоризмом);

призыв к применению усвоенных знаний на практике;

«дразнящий» вопрос и т. д.

Важным элементом заключительного слова являются оценочные РЖ: учитель выставляет отметки и сопровождает их кратким комментарием оценочного характера.

3. «Слово учителя» («объяснительная речь»). Объяснение имеет дидактическую направленность, т.е. ставит своей целью упрощение процесса познания, облегчение понимания адресатом предлагаемых фактов, теорий и пр.; дает новое представление о предмете путем актуализации причинных или условно-следственных связей тех или иных видов знания, актуализирует фоновые знания ученика и преобразует их в новое, задаваемое программой содержание.

Имеет две разновидности: лекция и рассказ учителя. Эти РЖ обладают незначительными возможностями для организации коллективной деятельности учащихся. Преимущество рассказа состоит в том, что он позволяет до минимума сократить время на объяснение и высвободить его для тренировочных упражнений. Этим методом объясняют обычно более легкий учебный материал. Например, рассказ используется при изучении одновариантных правил, которым не нужны сложные наблюдения, но которые требуют достаточного количества упражнений. Это правила о правописании отрицательных и неопределенных местоимений, о правописании порядковых числительных, прилагательных на– ованный (-еванный), не с деепричастием, о, е в наречиях, ъ в наречиях, не и ни с наречиями, некоторые частицы и др.

Во многих случаях при объяснении нового материала учитель сочетает рассказ с беседой. Например, сообщая правило, учитель обращается к классу с вопросами при подборе примеров, иллюстрирующих данное языковое явление. Это активизирует процесс усвоения нового материала.

Основная коммуникативная задача, стоящая перед учителем в РЖ «лекция», заключается в передаче школьнику коммуникативной основы дисциплинарного знания, в формировании ядра понятий по предмету «Русский язык». Объяснение нацелено на создание у адресата-учащегося научного мировоззрения, на приобретение знаний по предмету, на развитие творческого мышления. Основные функции данного жанра – информационная (дает ученикам необходимые сведения), стимулирующая (пробуждает интерес к теме, призывает изучать другие источники), воспитывающая и развивающая (дает оценки явлениям, вырабатывает культуру мышления). Информирующая функция – главная в процессе объяснения нового материала, однако специфика жанра именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи, преобразовании содержания исходных, отраженных в ученике как объекте и субъекте обучения самых разных сторон действительности в новое, задаваемое программой содержание. С самой информацией предполагается целая серия действий: 1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте; 2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками; 3) представляя процесс логического вывода, раскрыть метод, который может быть использован в дальнейшем для получения новых знаний, т. е. вооружить методом познания.

Изложение нового материала бывает информативно-репродуктивным (объяснительно-иллюстративным) и проблемным. Первый тип характерен для вводных занятий (например, «Общие сведения о языке», «Сложное предложение», «Стили русского языка» и др.). Основные интенции учителя здесь следующие: вызвать интерес к изучаемой теме, сообщить сведения о данном явлении, объяснить языковые факты, проанализировать их, обобщить и систематизировать. При проблемном изложении педагог не ограничивается передачей учебно-научной информации, а непосредственно управляет активной интеллектуально-речевой деятельностью школьников: вызывает интеллектуальные затруднения, потребность в анализе языкового факта; побуждает к совместному размышлению, поиску решения лингвистической проблемы; развивает языковую интуицию; формирует критическое отношение к чужому мнению, умение аргументировать собственную позицию.

Композиция РЖ «объяснение нового материала» всегда мотивирована его содержанием. Учитель организует расположение всех частей высказывания, их соотношение, распределяет подачу учебного материала в строго продуманной очередности. Все части объяснительного монолога занимают положенные им места и соединяются говорящим так, чтобы текст не утратил своей целостности.

Как правило, информация, которую должен преподнести учитель, достаточно громоздкая, требующая систематизации. Можно назвать следующие способы тематического развертывания объяснительной речи:

последовательный;

концентрический, при котором основная идея формулируется в начале объяснения, затем она обогащается, обосновывается, конкретизируется, появляются новые факты, идеи; в конце занятия учитель возвращается к формулировке основной идеи, уточняет ее;

параллельный, когда темы разграничены; осуществляется неожиданный переход от одной темы к другой; для такого способа характерно наличие тем с большим смысловым разбросом вопросов; все темы объединены одной отчетливой идеей (или темой); переход, однако, от одной темы к другой заранее не готовится, просто заканчивается одна тема и начинается другая.

Информация проблемной объяснительного «слова учителя» побуждает слушателей к критической оценке и носит дискуссионный (диалогический, спорный) характер. Наряду со сведениями, обогащающими знания учеников по теме, ее содержание составляют те, которые а) демонстрируют противоречивость учебно-научной информации, знакомят с различными точками зрения как возможными вариантами ответа на спорный вопрос; б) раскрывают способ получения верного ответа; в) указывают на отношение учителя к обсуждаемой проблеме. Проблемное «слово учителя» представляет собой особый тип внутренне предельно диалогизированного монолога. Его диалогизированность связана с качеством информации (полемической по характеру) и, как следствие, ‑ активностью коммуникативно-познавательной деятельности учеников. Структурно-смысловой моделью этой разновидности объяснения является аргументативный текст (с включением описания-характеристики предмета речи; повествования, например в виде алгоритма учебных действий, перечисления языковых фактов и пр.). В соответствии с логическим типом мышления аргументативная модель может разворачиваться индуктивным (от частного конкретного факта к общему тезису-выводу) и дедуктивным (от общего положения к частным) способами. Часто эти способы передачи учебной информации сочетаются. Композиционное наполнение проблемного объяснительного «слова учителя» связано с организацией и ходом интеллектуального поиска, которое в обобщенном виде можно представить таким образом: проблема (вопрос, интеллектуальное затруднение) → гипотезы №1, 2… → опровержение / обоснование каждой из гипотез → вывод (ответ на вопрос, решение проблемы).

Одним из движущих элементов внутренней структуры проблемного «слова учителя» является так называемое «логическое образование» (Л.В. Славгородская), с помощью которого обнаруживается противоречие научно-учебной информации. «Такие познавательные «ловушки» ‑ пишет О.В. Гордеева, ‑ выступают опорными звеньями в интеллектуальном поиске и раскрытии темы лекции. Они создаются следующими способами: а) столкновением противоположных мнений (ученых, писателей, биографов и пр., а также самих школьников); б) сопоставлением фактов (языковых, биографических, исторических и пр.); в) неожиданными поворотами в экскурсе истории изучения литературоведческих, лингвистических понятий; г) постановкой гипотезы и др.[59].

Часто «слово учителя» материализуется в поликодовом тексте. Поликодовыми компонентами могут выступать: а) лингвистические примеры, записанные на доске; б) таблицы, схемы, опорные конспекты; в) художественные иллюстрации; г) аудио- и видеоматериалы; д) различные предметы; е) компьютерные программы. Они подчеркивают логику этапов интеллектуального поиска, придают фактическому материалу наглядность. Как правило, поликодовый структурно-смысловой фрагмент вводится в объяснительную речь с помощью метаречевых высказываний (например: «Рассмотрим внимательно…», «Обратите внимание на…» «Смотрим…», «Вот, например, …» и др.).

4. Беседа имеет различные виды в зависимости от учебной задачи: она может быть сообщающей, эвристической, воспроизводящей, обобщающей. Беседа на этапе проверки домашнего задания и актуализации опорных знаний получила в педагогике название «опрос». Нужно отметить, что в средней школе нет только обучающих и только контролирующих диалогических жанров: они совмещают обе функции.

Сообщающая беседа представляет собой цельное, логически связанное рассуждение, начинающееся постановкой цели и завершающееся выводами. Опираясь на имеющиеся у школьников знания, учитель с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового и к выводам, обобщениям. Беседа содержит вопросы и задания, цель которых – обучение анализу готового языкового материала, предназначенного для анализа; учащиеся не изменяют его и не создают на его основе новый: это лишь повторение того, что уже создано; осуществляется анализ готового материала по известному образцу. Таким образом, осуществляется руководство репродуктивной деятельностью учащихся: освоенные знания и навыки применяются в аналогичных условиях – на аналогичном языковом материале.

Эвристическая беседа организуется с помощью специально подобранных вопросов учителя, подводящих учащихся к самостоятельному открытию нового на основе анализа языка, выполнения определенных операций, проведения эксперимента. Школьники на основе своего опыта, ранее полученных знаний выводят новые понятия, формулируют определения и правила. Таким образом, в результате эвристической беседы организуется прогностическая их деятельность.

Перед ее началом учитель называет условие проблемной задачи, а также приведенные в ней вопросы и задания, уточняет и поясняет проблему. В ходе обучения педагог формулирует одну или несколько проблемных задач, используя РЖ «переформулирования проблемы», который предполагает разложение сложной проблемы на подпроблемы и представление ее в виде более простых вопросов. Решение задачи, т. е. переформулированной учебной проблемы, учитель начинает с ее предъявления учащимся (первый этап). Затем следует анализ ее условия и вопроса, т. е. выясняется, что в условии задачи ученикам известно, а что нет. Путем наблюдения учащиеся с помощью педагога проясняют то известное, что включено в условие задачи. Неизвестное, искомое определяется вопросом Почему? Анализ условия задачи составляет второй этап ее решения. Третий этап – организация наблюдения учащихся над демонстрацией опыта на иллюстрацию проблемы учителем, высказывание предположений: может быть… . Четвертый этап – высказанное предположение проверяется наблюдением. Наконец, убедив адресата в правильности предположения, догадки, учитель дает окончательный ответ (или предлагает учащимся сопоставить свои выводы с выводами учебника) – пятый этап решения.

Возможен другой вариант. Первый этап – предъявление проблемной задачи (переформулированной учебной проблемы). Второй этап – цикл вопросов, цель которых ‑ анализ условия проблемной задачи, т. е. выявление известного, искомого и обнаружение содержащегося в ней противоречия (возникновение проблемной ситуации). Третий этап – формулирование гипотезы, предполагаемого ответа, т. е. догадки о взаимооотношениях между искомым и известным. Ответ ‑ решение задачи. Четвертый этап – проверка гипотезы (организация наблюдения, сравнения). Доказательство правильности ответа. Пятый этап – формулировка окончательного ответа (решение задачи). Таким образом, в ходе организации эвристической беседы учитель может использовать индукцию и дедукцию, причем первая преобладает.

Обобщающая беседа. Основная цель – обобщение знаний и умений школьников по теме урока или цикла уроков; подведение итогов урока, анализ учебной работы обучаемых. Итоговую беседу можно отнести и к организующим, и к контролирующим РЖ. Используется на уроках обобщающего повторения (любой этап) и на уроках изучения нового материала и его закрепления (этап подведения итогов урока).

Обобщение – это выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов. Различают обобщения понятийные, тематические, межпредметные и т. д. У каждого вида обобщения есть свои особенности, но всегда осуществляется движение мысли от единичного к общему, так как обобщенная информация удобнее для запоминания и использования.

В обобщающей беседе обычно используются следующие логические операции:

Понятийное обобщение:

         выделение общих признаков;

         выделение существенных признаков;

         обобщение по противопоставлению.

Обобщение на уровне понятий второго рода:

объединение понятий;

использование аналогий.

Тематическое обобщение с использованием:

одномерной классификации;

двухмерной классификации (таблиц);

многомерной классификации (описательной);

структурно-логических схем.

Обобщения межтематические и межпредметные.

В уроках обобщающего типа вопросы носят как репродуктивный, так и проблемный характер.

В качестве примера приведем обобщающую беседу по теме «Части речи» в 9 классе: Можно ли определить слово как часть речи только по вопросу? – Нет. ‑ Почему? – Потому что на один вопрос могут отвечать несколько частей речи. ‑ Какой признак лежит в основе деления всех частей речи на самостоятельные и служебные?  ‑ Является ли членом предложения. ‑ На какие три группы делятся все самостоятельные (знаменательные) части речи?‑ Глагольные, именные и наречные. ‑  Назовите именные части речи. Что у них общего и в чем различие? – Существительное, прилагательное, числительное и местоимение. Они склоняются. ‑ Какие части речи входят глагольную группу? На основании каких признаков? Назовите постоянные признаки глагола и его форм и т. д. Завершается эта беседа проблемной задачей: определить части речи в знаменитой фразе Л.В. Щербы Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка.

Вопросы в обобщающей беседе при подведении итогов урока носят, как правило, репродуктивный характер. Этапы «подведение итогов урока» и «домашнее задание» нередко совпадают или перерастают один в другой. Это происходит в том случае, когда итоговая беседа включает в себя элементы инструктажа.

Воспроизводящая беседа. Ее цель – проверить уровень понимания учебного материала, изложенного учителем при объяснении (на этапе первичного закрепления нового материала). Педагог учитывает, какие понятия и нормы изучались с использованием определений и правил; в каких случаях понятие формируется у учащихся через непосредственное прикрепление термина к соответствующим фактам языка; что вводится в память учащихся описательно, через указание на основные признаки данной языковой категории; какой материал подается путем классификации, расчленения разновидностей той или  иной языковой единицы; что предлагается запомнить в словарном порядке. В соответствии с этим формулируются вопросы и задания к беседе. Например, правомерны вопросы «Какие ты знаешь звуки речи?» (но не «Что называется звуками речи?» или «Что такое звуки речи?») или «На какие группы по значению делятся сочиительные союзы?» (но не «Что такое сочинительные союзы?» или «Какие союзы называются разделительными?»).

Как правило, вопросы носят репродуктивный или частично-поисковый характер, что обусловлено данным этапом формирования умственных действий. Вопросы учителя направлены на выявление взаимосвязей между представлениями, понятиями, а также уяснение характера взаимосвязей. Чем больше связей удалось реализовать на уроке, тем выше идет кривая забывания, тем больше уровень остаточных знаний ученика. Все связи на уроке реализовать невозможно – это приведет не к пониманию, а зубрежке. Поэтому учитель выделяет главное в учебной информации, ограничивается наиболее важными взаимосвязями. Отсюда в беседу на данном этапе урока включается следующая иерархия вопросов:

сначала вопросы, отражающие причинно-следственные связи; обычно они начинаются со слов зачем и почему;

затем вопросы, связанные с содержанием – Что это…? Из чего состоит…? Частью чего является…? Какими признаками обладает…?

затем вопросы, связанные с действием и способами его осуществления: Как…? Каким образом…?

и, наконец, вопросы, касающиеся условий выполнения действий, протекания явлений.

Приведем пример такой беседы. Тема урока – «Однокоренные слова и формы одного и того же слова».

‑ Сейчас проверим, как вы усвоили новую тему. Какие значимые части слова используются для образования новых слов? Докажите. – Приставки и суффиксы. – Почему? Приведите примеры. – Например, дом  и домик. Домик – это маленький дом, новое слово. Оно образовано с помощью суффикса –ИК.  – Ты, Аня! – Бежал→ прибежал. Новое слово образовано с помощью приставки ПРИ-. Обозначает конец действия. – Хорошо. ‑  Как вы понимаете выражение «образует новые слова»?  Докажите, что слова книга и книжный являются однокоренными, а книга – книгой  ‑ формами одного и того же слова. – Книга – это существительное. Книжный – прилагательное, т. е. это разные части речи. Книгой – тв. п. существительного книга. Значит, это одно слово, но в разных падежах. – Хорошо. Объясните смысл выражения «служит для связи слов в словосочетании и предложении». – С помощью окончаний слова объединяются. – В целом верно. От слова город образуйте новые слова (однокоренные слова) и несколько форм этого же слова. Сделайте вывод о том, какие значимые части слова принимают участие в образовании новых слов, а какие – в образовании форм слова.

Учебная дискуссия. Это коммуникативное событие состоит из следующих этапов:

выступление основного докладчика, в задачу которого входит анализ основных точек зрения на данную проблему, выдвижение собственной гипотезы и ее обоснование;

выступления содокладчиков, задача которых – показать свое видение проблемы и назвать способы ее решения;

прения по докладу и содокладам;

выработка решения проблемы; обобщение результатов.

Разновидностью учебной дискуссии являются дебаты. Обсуждение ведут лишь два учащихся, каждый из которых высказывает свое мнение. Школьники делятся на две группы: команду «за» и команду «против» (или одна группа изыскивает аргументы в поддержку одного из участников дебатов, а другая соответственно анализирует и обобщает всё, что способствовало бы успеху выступления второго участника). Устанавливаются определенные правила ведения дебатов. Например, каждый член команды («группы поддержки») имеет право задать не более одного вопроса; выступить с аргументацией своей точки зрения (не более 2 минут) и т. д.

Недостаточное владение жанровыми канонами может привести молодого учителя к следующим коммуникативным неудачам: 1) отсутствию формулировки или нечеткой формулировки начального организующего высказывания (познавательной или учебной задачи); 2) методически неадекватному введению анализируемого языкового материала; 3) отсутствию смыслового фокуса в беседе; 4) наличию ложного смыслового фокуса; 5) пропуску того или юного структурного компонента учебно-научной речи (например, структурирование по схеме: учебная задача – вывод); 6) нарушению речевого взаимодействия – построение фрагментов речи без учета речи собеседника (формулировка выводов без опоры на высказывания детей, отсутствию корректировки неверных ответов, несоответствию выводов целеустановке и пр.).

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

Чем сложные речевые жанры отличаются от простых?

Почему сложные речевые жанры «вступительное слово» и «заключительное слово» так важны для УПД?

Докажите, что выбор сложного речевого жанра зависит от метода обучения.

Чем определяется выбор жанра (и метода) объяснения нового материала: «слово учителя» или беседа?

В чем различие школьной лекции (10-15 минут) и рассказа учителя?

Какие разновидности беседы как РЖ характерны для учебно-педагогического дискурса?

При изучении каких лингвистических тем возможно использование СРЖ «дискуссия» и «дебаты»?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. Прочитайте информацию Е.И. Поздеевой об особенностях письменной учебной дискуссии на уроках русского языка. Напишите фрагмент урока в форме РЖ «учебная дискуссия» (выбор темы определяется студентом).

Письменной мы называем дискуссию, при которой каждый ребенок имеет возможность письменно высказать свою точку зрения на поставленный вопрос и после совместного обсуждения (фронтально или в группах) письменно подвести рефлексивный итог. Достоинства этой формы дискуссии состоят в том, что у детей развивается письменная научная речь, а кроме того, экономится время на уроке: учитель может, заранее познакомившись со всеми версиями, исключить нелепые, продумать способы их группировки и обсуждения; вовлеченность детей в работу повышается за счет того, что ность во мнении другого, что мотивирует последующее совместное обсуждение: «Мне интересно, какие мнения у всех детей? Что они там написали? Как они думают?»; «Интересно предполагать, какая версия больше подходит к данному вопросу».

Освоение этих форм лучше начинать с письменной подготовленной дискуссии, организация которой предполагает несколько этапов работы:

1. «Подумай сам и напиши». На этом этапе учитель формулирует проблемный вопрос (можно дать несколько вариантов аргументированных ответов на него) или создает проблемную ситуацию по теме урока. Например, предлагается задание:

В предложении «Мальчику подарили мяч» надо было найти подлежащее. Это задание выполняли Маша и Миша. Маша считает, что в этом предложении говорится о мальчике, значит это слово – подлежащее. Миша же считает, что в предложении говорится о мяче, это слово отвечает на вопрос «что?», а значит, оно подлежащее. А как считаете вы?

Каждый ученик самостоятельно пишет ответ на проблемный вопрос, присоединяется (с обоснованием) к одному из вариантов ответа или высказывает свое мнение. Используется речевая формула «Я думаю…», «Я считаю…». Учитель собирает листочки, знакомится со всем спектром детских версий и готовится к фронтальной дискуссии на завтрашнем уроке.

Что это дает ребенку? По результатам анкетирования учащихся обнаружились следующие «плюсы»: «Каждый может поделиться собственным мнением»; «Никто тебя не перебивает»; «Можно написать любую версию, и никто не будет смеяться»; «Если всех выслушивать устно, то уйдет целый урок». Письменная дискуссия привлекает возможностью высказать собственную точку зрения в комфортной обстановке. Кроме того, у детей возникает заинтересован

2. «Вот как мы думаем».

На следующем уроке учитель напоминает проблемный вопрос (ситуацию, задание) и представляет на доске все выдвинутые версии. Не страшно, если правильного ответа никто из детей не предложил (заметим, что это бывает крайне редко): через обсуждение и отторжение неправильных версий дети все равно придут к верному решению.

Например, учитель предъявляет все версии, причем они «не причесаны», т. е. записаны детскими, а не взрослыми словами. Всего этих версий получилось пять:1. Подлежащее – слово «мальчику», потому что именно о нем говорится в предложении. 2. Подлежащее – слово «мяч», потому что оно отвечает на вопрос «что?» и стоит в именительном падеже и действие выполнили именно с мячом. 3. В этом предложении два подлежащих: «мальчику» и «мяч», потому что говорится и о том, и о другом. 4. Подлежащее – слово «подарили», так как это главное слово в предложении. 5. Подлежащего нет, потому что неясно, кто подарил, и потому что глагол «подарили» стоит во множественном числе, а оба существительных – в единственном числе.

Представлением версий заканчивается этап запуска дискуссии, после чего наступает этап ее развертывания в устной фронтальной или групповой форме.

3. «Давайте пообсуждаем вместе».

Удобнее начинать обсуждение с тех версий, неправильность которых очевидна (версия 4, затем версия 1, после обсуждения которых отвергается и версия 3). Более пристального внимания заслуживает версия 2, которую дети при желании могут обсудить в парах или группах. каждый имеет возможность обдумать и зафиксировать свое мнение.

Дети (Д.): Версия 2 точно неправильная, потому что мяч не сам выполняет действие и потому что слово «подарили» стоит во множественном числе, а «мяч» – в единственном.

Учитель (У.): Итак, действие осуществляется не самим мячом: мяч себя подарить не может. Кроме того, грамматические формы двух слов не согласуются. Значит, мы убедились, что слово «мяч» не является подлежащим. А как быть с именительным падежом?

(Пауза.) Ни у кого не возникло сомнений по поводу падежа? (Пауза.) Давайте определим падеж.

Д.: Вижу (кого? что?) – винительный падеж, значит «мяч» точно не подлежащее.

У.: Итак, перед нами необычное предложение: в нем только один главный член. Такие предложения называются односоставными.

4. «Подведем итоги».

Учитель раздает детям листочки, на которых они письменно подводят итог урока. Для этого можно использовать несколько вариантов построения рефлексивных суждений, например: «Я поняла, что в предложении может не быть подлежащего, ведь кроме двусоставных есть еще и односоставные предложения»; «Это предложение односоставное: нужно было убедиться, что "мяч" – это не именительный падеж, а винительный»; «Мой выбор был неверен: в предложении глагол не может быть подлежащим».

Как сами дети определяют значимость письменной дискуссии? По их мнению, она способствует развитию мышления («развивает ум, понимательность, мозги, мысли, силу в уме»); речи («развивает технику речи, построения текста, быстрое писание, умение много писать, говорить, доказывать»); взаимодействия и коммуникации («развивает мою дружность, понимание группы, учит спорить с другими, рассуждать над другими версиями; послушать других и научиться слушать»).

Задание 2. Составьте 3 фрагмента урока (этап «объяснение нового материала») «Знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях» (9 класс), используя разные эпистемические РЖ.