3.

Анализ дидактического текста, задача которого ‑ формирование интерпретанты учащихся, как и в случае с учебно-научным лингвистическим текстом, тоже представляет собой уровневую структуру. Как писал М.М. Бахтин, понимание имеет процессуальный характер, двигаясь от узнавания знака, понимания его повторимого, т. е. общепринятого, значения и значения в данном контексте к активно-диалогическому пониманию, спору-согласию, включению знака в диалогический контекст.

Первый уровень – уровень «перевода»: учащийся пересказывает текст «своими словами», как бы переводя его на свой язык. Герменевтические ситуации, т. е. ситуации непонимания, могут быть связаны с незнанием значения иноязычных слов, жаргонной и просторечной лексики, слов из территориальных диалектов, некоторых значений многозначных слов или омонимов и т. д. Задача преподавателя – привлечь внимание школьника к этим явлениям, зафиксировать непонятное в форме вопроса, помочь учащемуся сформулировать собственные вопросы к тексту или по поводу текста, выработать привычку записывать возникающие в процессе работы над текстом любые замечания, соображения, вызванные осмыслением фактов, событий, авторской точки зрения.

Второй уровень – коммуникативно-прагматический. Он задает семантизацию любых иносказаний, автоматически сводимых к прототипу с помощью спонтанных логических процедур, охватывая широкий класс импликатур. Герменевтическая ситуация может быть вызвана нарушениями разнообразных параметров коммуникативного контекста (по Д. Хаймсу). Так, работа над малыми жанрами словесности (пословицами, поговорками, загадками, анекдотами и т. п.) на учебном занятии по русскому языку предполагает не только лексико-грамматический анализ входящих в них языковых единиц, но и исследование заложенного в эти прецедентные высказывания имплицитного смысла. Способность школьника использовать эти жанры в новой ситуации (Придумайте ситуацию, в которой можно было бы употребить пословицу «Как волка ни корми, всё в лес смотрит»  ‑ при изучении СПП с придаточными уступки) свидетельствует о наличии соответствующей интерпретанты.

Третий уровень – этнокультурный. Он создается на почве культурно-фоновых лакун преимущественно в межкультурном (межъязыковом) общении и связан с пониманием российских страноведческих реалий. Причиной герменевтических ситуаций может стать, например, упоминание в художественном произведении исторического события, которое не является для украинских учащихся прецедентным: Смутное время, семибоярщина и т. д. Интерпретанта данного уровня обычно эксплицируется в подготовленных учащимися комментариях, исторических справках, примечаниях и т. д.

Четвертый уровень – историко-филологический. Задача школьника – увидеть «за спиной автора» его предшественников и современников, которые присутствуют здесь в виде интертекста: цитат, аллюзий, стилизаций, пародий, эпиграфов и т. д. Реагирующий текст учащегося – истолкование смысла через объяснение намеков, иносказаний, расшифровку символов, вскрытие причинно-следственных связей и т. д., то есть это системное описание авторского замысла в сопоставлении с системой взглядов и ценностей самого интерпретатора.

Пятый уровень – уровень «языковой игры» (людический). Школьник включает единицы предшествующих уровней в собственный текст: страна с «многовикторной» политикой; Я пригласил вас, господа, чтобы сообщить пренеприятное известие: к нам едет международная комиссия; облако без штанов, но в шляпе и др.

Таким образом, интерпретанта в УПД – сложное явление, по-разному эксплицированное в разных типах ученических текстов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. Прокомментируйте выделенное курсивом высказывание школьника. Какой уровень интерпретанты отражен втексте школьника?

На уроке русского языка по теме «Стили речи. Стилистическая окраска слова» начинающая учительница спросила: «Какую стилистическую окраску имеет слово "процент"?». Мнения школьников разошлись: одни полагали, что это книжное слово, другие относили его к разговорному пласту лексики. Надеясь на успешное усвоение нового материала путём наводящих вопросов и апелляции к жизненному опыту учащихся, учительница предложила вспомнить, где и когда они могли слышать это слово в живом употреблении. Понятно, что она ожидала услышать об использовании заданного слова в математике, экономике и т. п. Однако один из учеников тут же поднял руку и радостно воскликнул: «Вспомнил! Старушки в супермаркете часто просят трёхпроцентное молоко! Поэтому "процент" – это точно разговорное слово».

Задание 2. Назовите причину ошибки в рассуждениях (саморефлексии) учащегося 8 класса с точки зрения последовательности умственных действий при использовании орфографического правила. Какой уровень интерпретанты отражен в учебно-научном тексте школьника?

 «Не умоляя достоинства» — услышал всё словосочетание целиком. Представил образ слова. Слышу «яя» — это деепричастие. Сразу сказал себе, что «не» с деепричастиями пишется раздельно, кроме случаев, если они без «не» не употребляются. Спросил себя, есть ли другие трудности? Написал на  отдельном листочке «не  умоляя». Посмотрел внимательно. Стал мысленно разбирать слово по составу, рисуя знаки. Стал проговаривать слово, подбирая однокоренные. Проговорил внутри себя: молится, умолил, умолять, мольба. Отчетливо слышу «о». Пришел к выводу, что нужно писать «о». Проговорил слово «про себя» несколько раз, но дополнительных трудностей не услышал. Других вариантов написания нет и трудностей тоже. Перешел к другому слову.

Помощь!

С точки зрения последовательности умственной работы, которую проделывает учащийся в ходе применения орфографических правил, все признаки орфограммы делятся на 3 группы:

‑ опознавательные признаки, по которым учащийся выделяет орфограмму; например, при написании слова замочек школьник руководствуется следующим правилом: «Нужно различать безударные гласные в суффиксах существительных –ек, -ик. Если при склонении гласный выпадает (становится беглым), то в суффиксе надо писать букву Е, если при склонении гласный не выпадает, то – И». Опознавательный признак орфограммы – «безударные гласные»;

‑ выборочные признаки, установив которые, учащийся решает, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае; здесь выборочный признак ‑ «в суффиксах существительных –ек, -ик»;

‑ заключительные признаки, с помощью которых учащийся применяет соотвествующее орфографическое правило к данному конкретному случаю: «гласный выпадает (становится беглым), надо писать букву Е, не выпадает, то – И» (по А.А. Алгазиной).

Задание 3. Прочитайте отзыв ученицы о рассказе А.П. Чехова «Толстый и тонкий». назовите уровни интерпретанты.

Рассказ А.П. Чехова «Толстый и тонкий» я читала дважды. Летом я прочитала его сама, но рассказ мне не понравилось. В нем много непонятных слов: Герострат, статский советник, коллежский асессор. Но когда мы в классе читали его еще раз и играли в ролях, рассказ мне очень понравилось. Толстый мне казался напыщенным и неприятным, но оказалось, что это не так. Он когда-то учился с тонким и теперь на высокой должности, но совсем не хочет, чтобы его школьный товарищ говорил с ним, как подхалим. Тонкий почему-то совсем себя не уважает. Сначала он говорит с толстым как товарищ, а потом «побледнел, окаменел», весь съежил и сгорбился. «На лице тонкого было столько благоговения, слащавости», что и толстому, и мне стало неприятно.

Жаль, что те недостатки, о которых писал Чехов когда-то, не исчезли. До сих пор есть люди, которые стараются угодить кому-то слишком, через край. Так говорит моя мама. Но в своей жизни я таких людей, как тонкий, еще не встречала.

Рассказ мне понравился еще и тем, что он короткий и яркий, и слов немного. Но нужно много мимики, характера, пластики для того, чтобы прочитать роли в рассказе. Я хочу быть артисткой, поэтому этот «театральный» рассказ мне очень понравился.