4.

Учебно-педагогическая коммуникация является вербальным взаимодействием между преподавателем и учащимся (с институциональной позиции) и между психическими личностями (с межличностной позиции). Поэтому участникам УПД необходимо установить коммуникативный контакт, поддержать его, сохранить кооперацию, суметь управлять институциональной и межличностной дистанцией. Следовательно, вырабатываются такие коммуникативные стратегии, которые помогли бы создать психологическую атмосферу, благоприятную для протекания педагогического процесса и реализации педагогических целей.

Коммуникативно-прагматические стратегии УПД объединяются в три группы: этикетные, императивные и оценочные (см. «Фатические речевые жанры»).

1.Этикетные стратегии регулируются правилам ритуализованного (в широком смысле – социального) поведения, которые отражают существенные для данного общества моральные и этические нормы, связанные как со статусными и ролевыми признаками общающихся, так и с их социально значимыми биологическими признаками.

Этикетные стратегии в учебно-педагогическом общении реализуются в таких тактиках, как:

установление контакта с аудиторией, с отдельным учащимся;

привлечение внимания аудитории, отдельного учащегося, выделение его среди других;

создание и поддержание благоприятной психологической и эмоциональной атмосферы на занятии (выражается в использовании шуток, анекдотов, историй, которые разряжают конфликтную ситуацию);

формирование благоприятной эмоциональной обстановки для общения и создания положительного воздействия на учащихся, социального „поглаживания”;

тактики гармонизации учебно-педагогического общения;

поддержание интереса к предмету;

тактики, направленные на повышения самооценки, стимулирования учебных и воспитательных успехов учащихся;

2. Цель экспрессивно-оценочных стратегий УПД ‑  выразить чувства, эмоции, оценки, предпочтения, настроения в отношении вербального или невербального поведения адресата и коммуникативной ситуации в целом: Сергей просто поражает меня своей находчивостью!. Диалоги в рамках экспрессивно-оценочных стратегий демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в метадискурсивных высказываниях, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. При этом решаются задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы на занятии, толерантной  «образовательной средой», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации.

Экспрессивно-оценочные стратегии реализуются в таких тактиках, как:

валоризация (повышение значимости: Какой ты у нас молодец!) и дискредитация личности учащегося (Тебе, Петров, надо учиться в школе дураков), выражающиеся в положительной или отрицательной оценке интеллектуальных, личностных качествах учащегося. Похвала или порицание демонстрируют институциональное право преподавателя выражать отношение к школьнику, в то время как учащиеся такого права лишены: в нашем социуме похвала/комплимент в сторону учителя воспринимаются как лесть, а порицание трактуется как оскорбление. Необходимо отметить, что стратегии дискредитации в большей степени распространены в школе, в то время как в вузе они достаточно редки: преподаватель и студент являются языковыми личностями, осознающими свой статус, роли и функции, а также свой институциональный и интеракциональный имидж. В этой связи преподаватель не может себе позволить дискредитировать учащегося из-за его неуспехов в педагогическом процессе;

тактики замещения, когда участник УПД характеризует степень соответствия или несоответствия действий адресата эталону (Ты поступил как настоящий мужчина!);

ориентирующие тактики (активизируют умственную работу, содействуют осознанию учащимся процесса этой работы и пониманию им собственных знаний: Правописание Н и НН в отыменных прилагательных знаешь хорошо, а отглагольные надо подучить);

стимулирующие тактики (воздействуют на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формируют притязания и намерения; ускорение или замедление темпов умственной работы, изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов);

тактики эмоционального настроя аудитории и др.;

тактики самопрезентации: участники УПД, желая показать свои профессиональные и персональные качества, демонстрирует себя в качестве примера для подражания.

3. Императивные стратегии направлены на управление поведением учащихся на учебном занятии.

Преподаватель – социальный, психологический, коммуникативный лидер в общении. В авторитарном типе дискурса он постоянно подчеркивает свою коммуникативную власть, используя стратегии выражения социального и институционального превосходства, которые проявляются в выборе прескриптивных и реквестивных тактик: Перестаньте разговаривать. Замолчи. Не перебивайте меня! Петров, к доске! В диалоговом типе УПД преобладают суггестивные стратегии, выражающиеся в вербальной поддержке учащегося, в использовании тактик совета, ободрения, подбадривания, утешения и пр.

Проанализируем 2 фрагмента уроков с точки зрения реализации в них эпистемических, метакоммуникативных и коммуникативно-прагматических стратегий.

Фрагмент 1. Тема ‑ «ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ НАРЕЧИЯ» (7 класс). Сложный речевой жанр – актуализация опорных знаний перед изучением новой темы. Учитель реализует организующую стратегию: закрепить навыки правописания НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, слитного и раздельного написания отрицательных местоимений.

У (учитель): Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, если на них не падает ударение. Например, НИЧЕМ, НИЧЕГО. Руку, руку держите как следует. (Ученику, высоко поднявшему руку) Ну, давай, Шаталин.

Ш (школьник): Если на частицу не падает ударение, то пишется НИ.

У: А НЕ? Подождем, пока наговорятся Сидоренко с Левиным (пауза). Все слушаем Шаталова.

Ш: НЕ пишется, если под ударением.

У: Всем понятно? (Класс молчит). Запишем: НИКОГО… НЕКОГО…НЕКОМУ…НИЧТО…НИКАКОЙ…НИЧЕМ…НЕЧЕМ…(в классе шум). Шаталов и Веденин! Я вас сейчас удалю с урока. У вас до этого был урок географии? Вы что, там на головах ходили? Я требую рабочего настроя. Как ты написал первое местоимение, Шаталов?

Ш: С частицей НЕ.

У: Что? Не расслышала. Говори громче. …Так. Не с частицей, а с приставкой. Частица, слившись с местоимением, стала приставкой. Садись. (К классу). Как же написать это местоимение?

Ш: Местоимение НИКОГО я написал с приставкой НИ. Если без ударения, надо писать НИ.

У: Моторина, дай-ка мне эту книгу. (Отбирает постороннюю книгу у ученицы). Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься: для меня или для себя?

Ш: Конечно, для себя.

У: Тогда уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено. Проверяем дальше. Сергеев.

Ш: (молчит)

У: Кто там подсказывает? Ну-ка, встань! (Приглушенный смех). Сергеев, ты совсем не работаешь. У тебя явно вырисовывается двойка за четверть. Садись. Романов.

Ш: НИЧЕГО. Я написал приставку НИ.

У: Почему? Объясняй все сам. <…> (Анализируются все названные учителем слова).

У: Теперь повторим, когда НЕ и НИ в отрицательных местоимениях пишутся слитно, а когда раздельно. Как вы написали все местоимения?

Ш: (Голоса с разных мест) Слитно. (В классе шумно).

У: Я буду зачитывать вопросы, а вы на них будете письменно отвечать, употребляя отрицательные местоимения. Начали. Кто приходил к тебе вчера? …У кого из товарищей ты сегодня был? <…> Моторина, прекрати разговоры. Сейчас ты улыбаешься, а как выходишь к доске, там и улыбка, и дар речи пропадают. Я сколько раз тебе говорила, чтобы ты серьёзнее относилась к учебе… Продолжим. (Продолжает диктовать вопросы). Иванов, прекрати заглядывать в тетрадь к Иконникову. Думаешь, меня легко обмануть? Я достаточно хорошо вас всех знаю… Помолчи. Работай самостоятельно… Давайте проверим. Сергеев.

Ш: Ко мне вчера приходил мой друг Саша.

У: Где же здесь отрицательное местоимение? Нет, я  не знаю, что с тобой делать. Где же здесь отрицательное местоимение?

Ш: (кричат с места) Нет отрицательного местоимения.

У: Садись, Сергеев.

Ш: (несколько человек с места) Ко мне вчера никто не приходил.

У: Папанова, встань. Как ты написала НИКТО? Объясни.

Ш: Слитно. Потому что в безударном положении.

У: Не в этом дело. Почему слитно? Герасимова. <…> Когда же НЕ и НИ пишутся в отрицательных слитно, а когда раздельно? Кто ответит? Ну-ка, Романов…

Организующая эпистемическая стратегия учителя предполагает здесь актуализацию опорных знаний и реализуется в речевом жанре «беседы» (по ранее изученному материалу).

Она сопровождается метакоммуникативными стратегиями, реализующимися с помощью таких тактик, как:

постановка познавательной задачи (Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, если на них не падает ударение);

учебные вопросы (Почему слитно?);

формулирование дефиниций (Частица, слившись с местоимением, стала приставкой);

формулировки правил (Если без ударения, надо писать НИ);

формулировки заданий (Я буду зачитывать вопросы, а вы на них будете письменно отвечать, употребляя отрицательные местоимения);

уточнения (Не с частицей, а с приставкой);

описание последовательности учебных действий: Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях;  Теперь повторим… и т. п.

организация бесперебойной работы канала связи (Что? Не расслышала. Говори громче), мониторинга инициативы, степени понимания в процессе общения (Поняли? Почему слитно?) реализуется в тактиках «переспроса», «исправления ответа учащегося», «подсказки», «наводящего вопроса» и пр. Правда, в данном примере учитель мало заботится о том, чтобы тема урока была усвоена.

Эпистемические стратегии учащихся направлены на репродукцию учебного материала.

Коммуникативно-прагматические стратегии отражают особенности взаимодействия учителя и учащихся в процессе учебного занятия. Учитель демонстрирует авторитарный стиль общения, который проявляется в запугивании, обещании причинить неприятность ученикам. Показателями ведущей (статусной) роли учителя здесь выступают формы повелительного наклонения (Тогда уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено), повышенный тон, иногда переходящий в крик и т. д. Авторитарный стиль общения учителя проявляется в таких оценочных и императивных тактиках, как угроза (Я вас сейчас удалю с урока; У тебя явно вырисовывается двойка за четверть), нотация (Моторина, прекрати разговоры. Сейчас ты улыбаешься, а как выходишь к доске, там и улыбка, и дар речи пропадают. Я сколько раз тебе говорила, чтобы ты серьёзнее относилась к учебе…; Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься: для меня или для себя?), приказ (Помолчи. Работай самостоятельно), запрет (Иванов, прекрати заглядывать в тетрадь к Иконникову), требование (Я требую рабочего настроя), обращение к ребенку по фамилии и т. п.

Коммуникативно-прагматические стратегии школьников направлены на противодействие (пассивное) авторитарному стилю педагога, что отражается в их невербальном и вербальном поведении: в классе шумно, звучит смех, слышны подсказки, выкрики с места и т. п.

Фрагмент 2. Урок обобщающего повторения в 9 классе. Тема «Правописание гласных после шипящих и Ц» (в классе – 18 человек).

У. Ребята! Правописание ударных О/Ё после шипящих в разных морфемах и частях речи подчиняется нескольким правилам. На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло.

Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 6 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут. Каждая группа имеет право задать мне только один вопрос.

Пока вы рассаживаетесь, открываю слова горячо, ключом, девчонка, дешёвый, стажёр, жжёт, печёшь, тушёный, сгущёнка, ни о чём, голышом, чёлка, (сильный) ожог, ожёг (руку), чокаться, борщом, освещенный, бережёт, парчовый.

В (ведущий в группе): Давайте думать

1 ученик (У1): После шипящих под ударением О, а без ударения Е: горячо, ключом. Здесь окончание О.

У2: В горячо нет окончания, здесь суффикс.

У3: Здесь всё под ударением. После шипящих. Смотреть нужно на другие признаки.

У2. Давайте посмотрим, где еще окончание: жжёт, борщом…

У3: бережёт…

У2: печёт…

В: Так в чем разница?

У2:  У существительных после шипящих в окончании О, а у глаголов Ё.

В: Смотрим суффиксы. (Обращаясь к У4): Давай ты!

У4: девчонка, дешёвый, тушёный, стажёр, сгущёнка, голышом, освещённый. Ни фига себе, как много!

В: Ну и что будем делать?

У2: Дешёвый здесь не подходит. Это корень.

В: Как будем распределять?

У3:  По частям речи: девчонка, стажёр, сгущёнка – существительные, голышом – наречие;  освещённый, тушёный, парчовый – прилагательные. Ну и что?

У2: Освещенный – причастие, ты, тормоз.

У3: .А, да, точно.

У5: В словах стажёр, дирижёр, ретушёр суффикс –ёр-. Надо запомнить.

В: (обращаясь к С6): Не отсиживайся. Ты что, самый умный?

У6: (пожимает плечами). Да, самый умный. Отстань.

В:  Ну и ладно. Дальше. Что дальше?

У3:  Так, все. Застряли. Давайте корни посмотрим.

В: (обращаясь к У4): Ты тоже включай мозги.

У6: ЧЁЛКА, (сильный) ожог, ожёг (руку), чокаться, дешёвый.

У2: ожог и ожёг – существительное и глагол. В глаголе Ё, в существительном – О. Это словарные слова. чёлка, дешевый… Здесь чередование с Е: чёлка / чело, дешёвый / дешевле. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове чокаться.

В: Вернемся к суффиксам. Какие идеи?

(Молчание).

В. (обращаясь к преподавателю): Что-то мы застряли… С суффиксами прилагательных.

Преподаватель: Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительное или глагол.

У5: освещённый, тушёный образованы от глагола. парчовый – от существительного парча.

В: Вывод?

У2: Если прилагательное образовано от глагола, то в суффиксе Ё, от существительного – О.

В: Так, остались наречия.

У3. И местоимение ни о чём. Тут всё понятно. У наречий в суффиксах О. ни о чем: чего, чему – тоже чередование с Е, как и у существительных в корне.

В: Короче, что мы будем говорить?

У2: В корне слов важно чередование Е/Ё. Чередуются – значит Ё, не чередуются – О. В окончании важна часть речи: у глагола Ё, у существительного – О. В местоимениях – Е. В суффиксах…

У3: Производящая основа: слово образовано от глагола – в суффиксе Ё, например, тушёнка – тушеный – тушить; образовано от существительного – О, например: парча – парчовый. В суффиксах наречий под ударением О.

В: (Обращаясь к У2 и У5): Кто будет говорить?

У2: Ну, давайте я.

Педагог выбирает проективную эпистемическую стратегию: учащиеся в ходе обсуждения сами создают конечный учебный продукт – текст-алгоритм написания слов с О/Ё после шипящей. Функция учителя в данном коммуникативном эпизоде сводится к нескольким кооперативно-конформным метакоммуникативным тактикам: постановке познавательной задачи (На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло), организации обсуждения в группе (Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 7 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут) и консультированию (Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительного или глагола).

Познавательная деятельность школьников заключается в последовательной смене тактик. Сначала они пытаются использовать традиционную тактику подстановки (языковой факт подводится под правило из школьного учебника) – тактика срабатывает только применительно к отдельным случаям написания гласных после шипящих (одна ученица вспоминает правило чередование Е/Ё в корне, другая – правописание суффикса ЁР). Прецедентный текст (После шипящих под ударением О, а без ударения Е) оказывается лишним: Здесь всё под ударением. После шипящих. Используется морфемный анализ – и эта тактика панацеей не становится. Не является универсальным приемом и морфологический разбор. Целостная картина не складывается. Приходится обращаться за помощью к преподавателю, который указывает на зависимость правописания гласной в суффиксе от производящей базы. Наконец, необходимый вывод сделан.

С помощью метадискурсивных тактик учащиеся регулируют процесс обсуждения учебного материала в группе: Давайте думать. Смотреть нужно на другие признаки. Давайте посмотрим, где еще окончание… Смотрим суффиксы… Давайте корни посмотрим. Так в чем разница? Вернемся к суффиксам. Так, остались наречия. Какие идеи? Вывод? Давайте подведем итог. Короче, что мы будем говорить? Школьники корректируют собственные высказывания и высказывания других учеников: В ГОРЯЧО нет окончания, здесь суффикс. ДЕШЁВЫЙ здесь не подходит. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове ЧОКАТЬСЯ.  ОСВЕЩЕННЫЙ – причастие, ты, тормоз.

Отношения в группе непростые. Даже при «мозговом штурме» не все учащиеся хотят участвовать в дискуссии, что вызывает у ведущего негативную реакцию (Ты что, самый умный?). В ответ один использует тактику блокирования контакта (Да, самый умный. Отстань), второй (Ты тоже включай мозги) включается в обсуждение.

Итак, мы можем говорить о специфическом использовании в учебно-педагогическом дискурсе коммуникативных стратегий. Основными являются эпистемические стратегии и тактики, которые направлены на решение познавательных задач. Они соотносятся с методами (технологиями) и приемами обучения. И в письменной, и в устной форме УПД преобладают нормативно-репродуктивные стратегии.

Единицей анализа эпистемических стратегий на уроке является сложное коммуникативное событие и учебный текст (диалогический или монологический) как его материальная реализация. Метадискурсивные микростратегии выполняют организующую функцию, связывая предметный и коммуникативный смыслы общения, регулируя разнообразные аспекты учебного взаимодействия. Коммуникативно-прагматические микростратегии направлены на создание благоприятного психологического климата на учебном занятия и регулируют межличностные отношения участников УПД. Единицей анализа микростратегий является простое коммуникативное событие и микротекст как его материальная реализация.

ВОПРОСЫ

Какие стратегии и тактики используются в учебно-педагогическом дискурсе? Что является основанием их классификации?

Что является единицей анализа коммуникативных стратегий?

В чем различие нормативно-репрезентативных и «диалоговых» эпистемических стратегий?

Что представляют собой метадискурсивные стратегии УПД?

Назовите основные группы коммуникативно-прагматических стратегий. Приведите примеры их реализации.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. Назовите стратегию и тактики, например: Переходим к тренировочным упражнениям (метадискурсивнвая тактика перехода к новому коммуникативному событию). Сейчас проведем комментированный диктант (метадискурсивная тактика номинации речевого жанра). Я буду читать слова, а вы поочередно  называть орфограммы (метадискурсивная тактика формулировки задания). Например, решётка. После шипящего в корне слова пишем Ё, потому что можно подобрать проверочное слово с чередованием Е: решётка // решето. В первом слоге пишем непроверяемый гласный Е. Надо запомнить (метадискурсивная тактика приведения примера). Начали (коммуникативно-прагматическая тактика побуждения к действию, т. е. директив). Основная эпистемическая стратегия –организующая.

Ну а теперь мы с вами познакомимся еще с одной группой существительных – это несклоняемые имена существительные. Давайте откроем в учебнике страницу 75, параграф 34 и прочитаем правило, чтобы подробнее узнать о несклоняемых существительных.

Ученик дергает сидящую перед ним девочку за косу. Сосед девочки по парте бьет обидчика учебником по голове. Учительница: Коля. я с тобой полностью согласна, что обижать девочек нехорошо, но по такому назначению использовать учебник тоже не годится. А вообще ты повел себя как настоящий мужчина, и пусть Сергею это будет наукой!

Сейчас мы составим «паравозик определений». Составьте словосочетания по схемам:

предмет+предмет

предмет+действие

предмет+признак

предмет+далекий признак

предмет+качество

Поиграем в «Теремок». Один из вас (назовем его «хозяин») поселится в теремке.

Он будет «причастием». Остальным участникам группы(«гостям») из 5-6 человек я раздам карточки со словами глагол, прилагательное, окончание, время и пр. Вы должны по очереди подходить к теремку и выяснять, сможете ли вы поселиться в нем. Сейчас Саша и Марина покажут пример выполнения задания. Начнем.

‑ Тук, тук, кто в теремочке живет?

‑ Я причастие.

‑ А я глагол. Пустишь  меня в теремок?

‑ Если скажешь, чем на меня похож и чем отличаешься, то пущу. (Гость называет общие признаки и различия. Игру можно проводить в группах и парах).

Задание 2. Какие стратегии (эпистемические и метадискурсивные) представлены в приведенном ниже коммуникативном событии?

Учитель: Тема нашего урока определена, но не до конца. Тема «Сказуемое». Обратите внимание, пожалуйста, на сказуемые в этих трех предложениях. Назовите мне все три сказуемых.

Ученица. Зеленеет, цветет, веселится.

Учитель: Зеленеет, цветет, веселится – однородные сказуемые. Второе.

Ученики: Был построен.

Учитель: Был построен.

Ученики:  Хотел рассказать.

Учитель: Хотел рассказать. Одинаковые ли они?

Ученики: Нет.

Учитель: Чем они различаются?

Ученица. Временами.

Учитель: Так. Временем. Давайте посмотрим: настоящее, прошедшее. прошедшее. Значит второе и третье не отличаются по времени?

Ученики: Нет.

Учитель: Но первое с этими двумя отличается. Хорошо. Еще чем отличается?

Ученица: Построением. В первом однородные…

Учитель: Так, в первом однородные. Правильно. В первом однородные. Во втором и в третьем нет однородных, да? Еще чем отличаются? Даша.

Ученица: В первом состоит из одного слова, во втором и третьем – из двух.

Учитель: Хорошо. Из одного слова и из двух. А еще чем? Вот как вы думаете? А еще на построение посмотрите внимательно.

Ученица: Выражены разными частями речи. Во втором предложении «построен» ‑ краткое причастие, а остальные слова – глаголы.

Учитель: Умница! Давайте по всему, что мы с вами сказали, составим небольшую схему. Итак, сказуемые у нас бывают… Когда из одного слова – какие?

Ученики: Простые.

Учитель: Простые и … когда из двух слов и более…

Ученики: Составные.

Учитель: Сложные или составные. Простые сказуемые чем выражены?

Ученики: Глаголом.

Учитель: Значит, как их можно назвать? Образуйте прилагательное от слова глагол.

Ученики: Глагольные.

Учитель: Глагольные. А составные у нас какие могут быть?

Ученики: Тоже глагольные

Учитель: Тоже глагольные. Согласна. И…

Ученик: Причастные.

Учитель: Причастие ‑ это у нас что?

Ученик: Образуется от глагола.

Учитель: А именем мы можем назвать его?

Ученики: Да.

Учитель: Значит, можно сказать: именные сказуемые. Итак, мы с вамизанесли сюда три вида сказуемых. Как вы думаете, с какого вида мы начнем с вами изучение сказуемых?

Ученики: С простого.

Учитель: Итак, до конца допишем тему нашего урока. Какая тема?

Ученики: Простое глагольное сказуемое.

Задание 3. Охарактеризуйте коммуникативно-прагматические стратегии учителя и учащихся. Как выражается явное коммуникативное намерение школьницы – оттянуть время от начала работы, и скрытое, истинное намерение – самоутверждение через повышение авторитета в группе одноклассников? Удалось ли ученице спровоцировать педагога на ответную вербальную агрессию, т. е. достичь своей цели? Назовите жанры речи педагога и школьницы.

Учитель раздает  индивидуальные задания: ...Это будут… Симакова Катя…

Ученица (недовольно перебивает): А что я-то?!

Учитель (не обращая внимания и не повышая тона): Так, разговоры все прекратили. Катя, тебе сделать замечание еще одно? Ты работаешь, у тебя есть задание!

Ученица (ворчливо препираясь): Я знаю!

Учитель (начинает возмущаться): Так, ты находишься на уроке! Веди себя, пожалуйста, приличнее!

Класс выполняет задание. Через некоторое время появляется нерабочий шум, смех Кати…

Учитель (медленно, устало, растягивая слова): Так, но только болтать все давно уже перестали! Ка-а-тя, я делаю тебе после-е-днее замечание! Болтать перестань!

Ученица (раздраженно): Да я не болтаю!

Учитель (возмущенно): И хамить ТОЖЕ перестань!