1.

Антропоцентричность заключается в стремлении создателя текста к различным формам диалогичности (диалогу автора и адресата, автора с упоминаемым лицом, например, с автором цитаты; диалогу нескольких упоминаемых лиц; диалогу автора со своим вторым Я и пр.) как соотношению в тексте двух и более смысловых позиций. Смысловые позиции – это «авторство» и «адресованность» представленной в дискурсе информации. «Рассматривая текст как среднее звено в процессе коммуникации между адресантом (автором) и адресатом (читателем), считаем, что оба участника текстовой коммуникации должны быть представлены в тексте различными языковыми средствами и поэтому текстовая субъективность имеет два начала, которые и определяют ее основные черты»[13].

Категория антропоцентричности проявляется на уровне метатекста: под ним понимаются вербальные и невербальные средства, с помощью которых автор структурирует свой текст и ситуацию как единое целое, устанавливает связи между композиционно-структурными компонентами текста, направляет внимание читателя/слушателя, влияет на интерпретацию и поддерживает процесс интеракции с адресатом.

Выделяются текстуальный (информативный) и интерперсональный метатекст[14]. В первом случае реализуется подкатегория адресантности текста, в котором учитель проявляет себя как автор. Метатекст способствует структурированию текста как единого целого и выделению главной и второстепенной информации (помогает читателю / слушателю распознавать, как текст организован и связан функционально и семантически). Автор обозначает цель текста, сообщает предварительные сведения о его содержании, указывает отсылки к ранее изложенному, способствует его топикализации и пр. Реализуется в метаречевых жанрах УПД, которые связаны с гносеологическим аспектом знания. Они представляют собой определенную систему действий учителя и учащихся с изучаемым языковым объектом.

С помощью интерперсонального метатекста учитель ведет диалог со школьником (подкатегория адресатности), стремится поддерживать контакт с ним. Реализуется в метакоммуникативных жанрах УПД, которые большей частью связаны с коммуникативно-прагматическим аспектом знаний: это РЖ, областью референции которых является сам диалог. Они выступают, наряду с другими средствами, в качестве инструмента социально важного процесса согласования фоновых ожиданий и взаимного уточнения значений, позволяющих участникам взаимодействий представлять свое поведение и свои высказывания как приемлемые и разумные.

Вторичный учебный текст школьника чаще является безадресным, поскольку учащийся не имеет соответствующих «диалогических» навыков. Т.Н. Дорожкина пишет об учебно-речевых произведениях учащихся (сочинениях, изложениях и пр.) следующее: «Необходимо указать и на отсутствие четкой коммуникативной ориентации, «размытость» образа адресата при создании учебно-речевого текста. Для многих учебно-речевых произведений будет справедливо и более категоричное утверждение: «…по коммуникативной направленности такой текст является закрытым типом текста, вернее, его можно было бы назвать текстом, лишенным коммуникативной направленности. …По ориентации на адресата он является, как правило, моноадресатным (очень редко полиадресатным)»[15].

Необходима специальная подготовка, основная цель которой – сориентировать сообщение ребенка на реального или виртуального «собеседника», например, рассказать об изучаемом явлении в жанре лингвистической сказки для младшего брата. Правда, следует заметить, что подобные задания в современном УПД носят эпизодический характер, что выработке соответствующего навыка отнюдь не способствует.