Основы теоретической психологии - Учебное пособие (Хелен С.К.)

Глава 14. принцип развития

 

Наряду с принципами детерминизма и системности важнеЙ1 значение для конструирования психологии как науки, ориентирован* ной на изучение объективных закономерностей личности человека^ его психики, имеет принцип развития. Уже у Дж. Локка мы наход^ ясно выраженную генетическую точку зрения, и с этого времени с НИ начинают считаться в психологии. Потому безосновательным прв1 ставляется широко распространенное мнение о том, что тоЛЬК В. Вундт начал применять генетический принцип при изучении Ней хических процессов. Любое явление, рассматриваемое психологО может получить адекватное объяснение, если оно становится npi метом изучения в его развитии. Это относится как к филогенетиЧ ским процессам, характеризующим психику животных, так и к он генезу животных и человека. Применительно кличности, важнейШ фактором ее развития является историогенез, то есть освоение ^ туры как важнейшей стороны накопленного человечеством социЯ ного опыта. Биологическое в развивающейся личности выступ^ превращенной форме как социальное.

 

При этом следует теоретически различать социализацию как и] цесс и результат освоения опыта (как культуры, так и антикуЛ^ ры) и включение человека в систему образования, понимаемб> качестве целенаправленной и планомерно осуществляемой colCT лизации в интересах человека и (или) общества, к которому он'1 надлежит.

 

Социализация имеет стихийный характер в отличие от образования, предполагающего специальную педагогическую организацию. Не являются сколько-нибудь обоснованными попытки противопоставить обучение и воспитание как компоненты образовательного процесса. Нет такой формы обучения, которая бы имплицитно не включала бы в себя воспитательную функцию. В то же время, воспитывая человека, невозможно изъять из этого процесса элементы обучения. Так, формирование навыка становится базой для возникновения привычки, которая не может возникнуть сам по себе, вне того или иного момента обучения.

 

В теоретическом плане представляет значительный интерес в качестве предмета обсуждения вопрос о соотношении обучения и развития (Ж. Пиаже, Д. Брунер и др.). Наиболее продуктивный подход к решению этой дискуссионной проблемы был предложен Л.С. Выгот-ским, показавшим детерминированность развития процессами обучения, в более широком понимании - образования,

 

Это не снимает вопроса о выяснении роли наследственного (биологического) фактора в его сопоставлении с культурно-историческими, социально-обусловленными детерминантами, среди которых важнейшее значение имеют процессы обучения. Биологическое и социальное, наследственное и благоприобретенное, и их определяющее значение на протяжении многих лет так или иначе становится исходным пунктом для построения различных теоретических конструкций, реализующих принцип развития (психоаналитические течения, бихевиоризм, необихевиоризм, концепция рекапитуляции Ст. Холла, теория конвергенции двух факторов В. Штерна и др.).

 

В российской психологии принцип развития приобрел весьма своеобразный характер. Психология в послеоктябрьский период, "выбрав" особый путь своего становления, оказалась в стороне от мировой психологической науки. Этот "выбор" объяснялся конкретно-историческими причинами, и в частности тем, что может быть обозначено как применение учеными тактики выживания. Поскольку наука могла сохранить себя, только двигаясь в русле идей марксизма, ей приходилось в данной идеологической парадигме отыскивать то, что, с одной стороны, могло ей придать импульс для получения реального результата исследования, а с другой стороны, не противостоять официальным установкам властей. Эту возможность открывало, в частности, обращение к принципу развития, философские основы которого содержались в трудах Гегеля и оказались ретранслированными, в дальнейшем, Марксом и Энгельсом.

 

Именно по этой причине в 20-е годы интенсивно проводились ис-^едонания в области сравнительной психологии, обращенной к филогенезу в животном мире (В.А. Вагнер, Н.Н. Ладыгина-Коте, Г.З. Ро-гинский, В.Н. Боровский и др.), а также и детской (возрастной психологии), интегрированной в комплекс педологических наук (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, М.Я. Басов и др.).

 

Таким образом, принцип развития, детерминирующий трактовку процессов фило-и онтогенеза, а следовательно, дающий возможность' продолжить работу в ряде отраслей психологической науки, оказался "освящен грифом" диалектико-материалистической методологии.' Обращение к принципу развития позволило психологам в Советской России не допустить полной изоляции науки от процессов, разверз тывающихся в мировой психологии.

 

В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип раз^ вития трактовался как взаимосвязь изменений психологическихяв> лений и порождающих их причин. При этом принималась во внимав ние зависимость происходящих преобразований психических явде-< ний от их включенности в целостную систему, у

 

Новообразования в ходе психического развития характеризовались? необратимостью изменений, их направленностью, закономерностью преобразований, их трансформацией от этапа к этапу развития, "над* страиванием" новых преобразований над предшествующими, имею> щими не только количественные, но и прежде всего качественные пае раметры. Как выяснилось, наиболее продуктивен такой подход к та>' строению теорий, обращенных к психическому развитию, в котором ; находятся в органичном сочетании идеи преемственности и качествен^ ного своеобразия ступеней (этапов, периодов, эпох) развития.  'л .

 

Если до начала 70-х годов в психологии доминировала проблема pa^j. вития психики, то в последующие десятилетия был осуществлен пере*;' ход к решению вопроса о развитии личности человека, к построений соответствующей периодизации его этапов. Одним из вариантов рИ^ шения этой проблемы стало обращение к возможностям социально* психологии. В качестве системообразующего начала был принят пр<Я> цип деятельностного опосредствования, детерминирующий закономвр> ности перехода от одного возрастного периода к другому. На этом осяО^- вании была построена периодизация развития личности. >

 

Итак, принцип развития может и должен рассматриваться ведИЯ^ стве с двумя другими принципами построения психологическойтев^ рии -детерминизма и системности. '">*

 

Проблема развития психики представляла ^"^ Развитие психики краеугольный камень всей психологии первя*^. в филогенезе трети XX столетия. Для разработки этой пp<^**'l^

 

мы лейтмотивом явилось обращение к эво^^^.^ онным идеям Ч. Дарвина

 

И.М. Сеченов наметил задачу исторически проследить развитие психических процессов в эволюции всего животного мира. Исходя из того, что в процессе познания следует восходить от простого к сложному или, что то же, объяснять сложное более простым, но никак не наоборот, Сеченов считал, что исходным материалом для разработки психических фактов должны служить простейшие психические проявления у животных, а не у человека. Сопоставление конкретных психических явлений у человека и животных есть сравнительная психология, резюмирует Сеченов, подчеркивая большую важность этой ветви психологии; такое изучение было бы особенно важно для классификации психических явлений, потому что свело бы, вероятно, их многие сложные формы к менее многочисленным и простейшим типам, определив, кроме того, переходные ступени от одной формы к другой.

 

Позднее, в "Элементах мысли" (1878) Сеченов утверждал необходимость разработки эволюционной психологии на основе учения Дарвина, подчеркивая, что великое учение Дарвина о происхождении видов поставило, как известно, вопрос об эволюции, или преемственном развитии животных форм, на столь осязательные основы, что в настоящее время огромное большинство натуралистов придерживаются этого взгляда и поэтому логически должны признать и эволюцию психологических деятельностей.

 

А.Н. Северцов в книге "Эволюция и психика" (1922) анализирует форму приспособления организма к среде, которую он именует способом приспособления посредством изменения поведения животных без изменения их организации. Это приводит к рассмотрению различных типов психической деятельности животных в широком смысле этого слова. Как показал Северцов, эволюция приспособлений посредством изменения поведения без изменения организации пошла вдивергирующих направлениях по двум главным путям и в двух типах животного царства достигла своего высшего развития.

 

В типе членистоногих прогрессивно эволюционировали наследственные изменения поведения (инстинкты), у их высших представителей - насекомых - образовались необыкновенно сложные и совершенные, приспособленные ко всем деталям образа жизни инстинктивные действия. Но этот сложный и совершенный аппарат инстинктивной деятельности является вместе с тем крайне косным: к быст-Рь'м изменениям животное приспособиться не может.

 

В типе хордовых эволюция пошла по другому пути: инстинктив-^я деятельность не достигла очень большой сложности, но приспо-^^ение посредством индивидуального изменения поведения стало Упиваться прогрессивно и значительно повысило пластичность организма. Над наследственной приспособляемостью появилась надстройка индивидуальной изменчивости поведения.

 

У человека надстройка достигла максимальных размеров, и благодаря этому он, как подчеркивает Сеперцов, является существом, при-способляющимся к любым условиям существования, создающим ее" бе искусственную среду - среду культуры и цивилизации. С биологи*. ческой точки зрения нет существа, обладающего большей способностью к приспособлению, а следовательно, большим количеством шансов на выживание в борьбе за существование, чем человек.

 

Эволюционный подход получил продолжение в трудах В.А. Вагнера, который приступил к конкретной разработке сравнительной или эволюционной, психологии на основе объективного изучении психической жизни животных.

 

Для понимания его принципиальной позиции интерес представ*' ляетстатья "А.И. Герцен какнатуралист" (1914). В ней Вагнерразви-вает идеи, намеченные в ряде ранних работ, раскрываетсущностькрИС тики Герценом как шеллингианства, пренебрегавшего фактами, та>: и эмпиризма, представителям которого хотелось бы относиться ксвое^ . му предмету сугубо эмпирически, страдательно, лишь наблюдая eiW Эти столкновения субъективизма, собственно для естествоведении> ничего не сделавшего, с эмпиризмом и ошибочность обоих напри* ^ лений увидели в ту эпоху, как считал Вагнер, только два великих ПЙЙ^ сателя - Гёте и молодой Герцен. Вагнер приводит слова Герцена - "бе* -^ эмпирии нет науки" -ивтоже время подчеркивает, что за филосбфй^ ской мыслью Герцен признавал не меньшую важность, чем за эмп^ ; ризмом. -^^

 

Вагнер писал о тех "патентованных ученых", которые ценят в H**^ уке только факты и не додумались, какую глубокую ошибку они св*^ вершают, уверяя, что теории гибнут, а факты остаются. "Факты иЭ1И1*^ няются в зависимости от теорий и в связи с ними". Факты описЫМ>^ Линней, те же факты описывали Бюффон и Ламарк, но в их оиМЯ^л. нии факты оказались иными. "Для понимания их... нужно... ytMMR^ пользоваться философским методом наведения. Нужно помнить,МйЙ1^ рядом с расчленением науки, необходимым в интересах не noMMtW^ истины, а приемов и методов изучения, существует высокий научи**^. монизм, о котором писал Герцен"'. ' .^ В своих исследованиях, посвященных проблемам развития ИС*^.

 

хики и построенных на богатейшем фактическом материале, вя^^ц

 

никогда не оставался "рабом факта", а нередко поднимался до *'^*^; 'иЯвЯ

 

^ ' Вагнер В.А. Герцен как натуралист//Вестник Европы. 1914, №9, с. 22-'

 

iiiero научного монизма", как он именовал философский материализм Герцена.

 

В своем труде "Биологические основания сравнительной психологии (Биопсихология)" (1910-1913) Вагнер противопоставляет в вопросах сравнительной психологии научному мировоззрению теологическое и метафизическое.

 

Теологическое мировоззрение, окончательно оформившееся, по мнению Вагнера, у Декарта, заключалось в отрицании души у животных и представлении их в виде автоматов, хотя и более совершенных, чем всякая машина, сделанная человеком. Замечая, что это мировоззрение всего ближе соответствовало христианскому учению о бессмертии души, Вагнер заключает, что его современное значение ничтожно. Он не считает обоснованными попытками возродить теологическое мировоззрение на почве антидарвинизма, указывая, что такая точка зрения представляет собой рудимент когда-то могущественной теологической (философии, видоизмененной и приспособленной к данным современных биологических исследований.

 

Остатком прошлого является и метафизическое направление, которое пришло на смену теологическому. Вагнер называл метафизику родной сестрой теологии в ее воззрении на душу как самостоятельную сущность. Для современных метафизиков, писал Вагнер, типичны попытки примирить метафизику с наукой. Они уже не говорят о непогрешимости своих умозрений и пытаются доказать, что никакой противоположности между метафизическим и научным решениями "проблем духа и жизни" нет. Вагнер считает эти соображения бездоказательными, а примирение таким образом понимаемой им метафизики с наукой -делом невозможным и ненужным.

 

Научный подход в истории проблемы развития психики характеризуется, по Вагнеру, столкновением двух противоположных школ.

 

Одной из них присуща идея о том, что в человеческой психике нет ничего, чего не было бы в психике животных. А так как изучение психических явлений вообще началось с человека, то весь животный мир ^Ь1л наделен сознанием, волею и разумом. Это, по его определению, монизм ad honiineni" (лат. - применительно к человеку), или "монизм сверху".

 

Вагнер показывает, как оценка психической деятельности животных по аналогии с человеком приводит к открытию "сознательных способностей" сначала у млекопитающих, птиц и других позвоночных, потом у насекомых и беспозвоночных до одноклеточных вклю-Чтельни, затем у растений и, наконец, даже в мире неорганической Р^Роды. Так, возражая Э. Васману, который считал, что муравьям 'Лиственны взаимопомощь истребительной работе, сотрудничество

 

и разделение труда, Вагнер справедливо характеризует эти мысли как антропоморфизм'.

 

Несмотря на ошибочность тех конечных выводов, к которым пришли многие ученые, проводя аналогию междудействиями животных и люДей, этот субъективный метод имел принципиальных защитников и теоретиков в лице В. Вундта, Э. Васмана и Дж. Романеса. Для Вагнера этот метод неприемлем даже с теми корректировками к нему, с теми рекомендациями "осторожно им пользоваться" и прочими оговорками, которые характерны для последних. "Ни теория Рома-неса, ни коррективы Васмана, - утверждает Вагнер, - не доказали научности субъективного метода. Я полагаю при этом, что неудачам> попытки является следствием не недостатка их аргументации или неполноты их соображений, а исключительно неудовлетворительности самого метода, в защиту которого они, хотя и по разным соображен ниям, выступают"^.

 

Трудно назвать как в России, так и на Западе биолога или психо* лога, который в этот период с такой убедительностью и последов>-, тельностью разрушал бы веру в могущество субъективного метода, критиковал антропоморфизм в естествознании, как это делал Вагнер. Некоторым ученым он даже казался в этом отношении слишком редким и склонным к крайностям. ...>

 

Биолог Ю. Филиппченко, как будто сочувственно излагавший <пч рицательную оценку Вагнером "монизма сверху", был, однако, скла> . нен, как и Васман, ограничиваться поверхностной критикой "ход> ' чей психологии животных". Целиком отрицать метод аналоги>'' нельзя, считал Филиппченко, и "без некоторого элемента аналогн1>.в; психикой человека" невозможна никакая психология животных. Оф^ безоговорочно подписывался под словами Васмана: "Человек не.ов>..  нц^

 

' Это место в "Биопсихологии" вызвало в 20-х годах упреки со сторон>.' Ю. Фролова. По поводу критики Вагнером антропоморфического понмммМ-. "способности" муравьев к взаимопомощи Ю. Фролов иронически замечает, ЧЩ^ "В. Вагнер посвящает много труда, чтобы доказать, что муравьи при совмвД^^^ ной работе не помогают друг другу, но лишь мешают!" (Фролов Ю. Физиолц^Д?' ческая природа инстинктов. 1925, с. 74). Между тем исследования ВагнераДв^ь ствительно показали, что муравьи тащат предмет, вовсе не сотрудничаяДР^^ другом, а каждый сам по себе и если их работа и производит впечатление^,- гласованных действий, то лишь потому, что каждый в отдельности муравейДЯЯ^ гается к одной и той же цели - к муравейнику. Кажущаяся согласованност^.О)^^ никает при движении муравьев по гладкой дороге. Если же встречаются ОД^ пятствия, муравьи лишь мешают друг другу. Муравьи могут и помогать, и ^^ шать друг другу в зависимости от обстоятельств.

 

" Вагнер В.А. Биологические основания сравнительной психологии ( психология). Ч. 1 и II. СПб.-М., 1910-1913, с. 38

 

ладает способностью непосредственного проникновения в психические процессы животных, а может заключать о них только на основании внешних действий... Эти проявления душевной жизни животных человек затем должен сравнивать с собственными проявлениями, внутренние причины которых он знает из своего самосознания"'. Далее Филиппченко утверждал, что необходимость подобных сравнений не отрицается и самим Вагнером, и приводил слова последнего о том, что объективная биопсихология для решения своих задач также пользуется сравнением психических способностей, но совершенно иначе как по материалу сравнения, так и по способу его обработки. Здесь, как видим, происходила подмена вопроса о возможности аналогии между психикой человека и психикой животных (что относится к проблеме методов сравнительной психологии) вопросом о сравнении психики животных и человека (что составляет предмет сравнительной психологии). Признавая необходимым сравнение психики человека и животных (без этого не было бы сравнительной психологии), Вагнер отрицал необходимость и возможность метода прямых аналогий с психикой человека в биопсихологии.

 

Другое направление, противоположное "монизму сверху", Вагнер именовал "монизмом снизу". В то время как антропоморфисты, исследуя психику животных, мерили ее масштабами человеческой психики, "монисты снизу" (к их числу он относил Ж. Леба, К. Рабля и др.), решая вопросы психики человека, определяли ее, наравне с психикой животного мира, мерою одноклеточных организмов.

 

Если "монисты сверху" везде видели разум и сознание, которые в конце концов признали разлитыми по всей вселенной, то "монисты снизу" повсюду (от инфузории до человека) усматривали только ав-томатизмы. Если для первых психический мир активен, хотя эта активность и характеризуется теологически, то для вторых - животный мир пассивен, а деятельность и судьба живых существ полностью предопределены "физико-химическими свойствами их организации". Если "монисты сверху" в основу своих построений клали суждения по аналогии с человеком, то их оппоненты видели такую основу в данных физико-химических лабораторных исследований.

 

Таковы сопоставления двух основных направлений в понимании проблемы развития в психологии. Здесь схвачены принципиальные недостатки, которые для одного направления сводятся к антропоморфизму, субъективизму, а для другого - к зооморфизму, фактическому Признанию животных, включая высших и даже человека, пассивны-Филиппченко Ю. Предмет зоопсихологии и ее методы // Новые идеи в Философии. Сб. 10. 1913, с. 37.

 

ми автоматами, к непониманию качественных изменений, характерных для высших ступеней эволюции, то есть и конечном счете к метафизическим и механистическим ошибкам в концепции развития.

 

Вагнер поднимается до понимания того, что крайности в характеристике развития неизбежно сходятся: "Крайности сходятся, и потому нет ничего удивительного в том, что монисты "снизу" в своих крайних заключениях приходят к такому же заблуждению, к какому пришли монисты "сверху", только с другого конца: последние, исходя из положения, что у человека нет таких психических способностей, которых не былобы уживотных, подводятвесьживотный мир пододин уровень с вершиной и наделяют этот мир, до простейших включительно, разумом, сознанием и волей. Монисты "снизу", исходя изтого же положения, что человек в мире живых существ с точки зрения пси<- хологической ничего исключительного из себя не представляет, подводят весь этот мир под один уровень с простейшими животными и приходят к заключению, что деятельность человека в такой же стеле> ни автоматична, как и деятельность инфузорий"'.

 

В связи с той критикой, которой подверг Вагнер воззрения "мо< нистов снизу", необходимо коротко затронуть сложный вопрос об его отношении к физиологическому учению И.П. Павлова. Вагнер, о*> давая Павлову должное (называет его "выдающимся по таланту")  сходясь с ним в критике субъективизма и антропоморфизма, тем не менее считал, что метод условных рефлексов пригоден для выяснения разумных процессов низшего порядка, но недостаточен для т" следования высших процессов. Он стоял на том, что рефлекторная теория, оказываясь недостаточной для объяснения высших проц^Й сов, в такой же мере недостаточна и для объяснений основного маТО" риала сравнительной психологии - инстинктов. Физиологические механизм инстинкта пока неизвестен и не может быть сведен к.6еЧЦ" словному рефлексу - таков его вывод. "'№

 

При этом Вагнер не утрачивал детерминистической последоватвЯ>>. ности, трактуя инстинктивные действия в качестве наследствеияв фиксированной реакции на сумму внешних воздействий, и вмееМЛ тем не отрицал, что в основе всех действий лежат рефлексы. СчиТНЮ что между инстинктами и разумными способностями непосредстйСй-ной связи нет, Вагнер видит их общее рефлекторное происхождение Действия инстинктивные и разумные восходят к рефлексам - вэтв* их природа, их генезис. Но он не приемлет механического сведв1Я^ инстинктов к рефлексу. Здесь Вагнер касается исходного пункта?^

 

- iR^^ft ' Вагнер В.А. Биологические основания сравнительной пcиxoлoгии.^^>"^^

 

психология). 4.1 и II,с. 223.

 

416

 

ногласий, характерных для того времени, - вопроса о возможности или невозможности сведения сложных явлений к их составляющим. "В таком утверждении (что все это в сущности явления одного рода. - А.П.)... нет ничего неправдоподобного; но вопрос-то не в том, содействует ли такой способ решения задачи познанию истины или тормозит это познание'". "Не ясно ли, - продолжает он, - что лишь идя... путем различения предметов и их анализа, мы можем подойти к выяснению истинной природы этих вещей, что всякие иные пути, стремящиеся под предлогом кажущейся однородности явлений отмахнуться от реального их различия, представляют недопустимую методологическую ошибку... Доказывать, что инстинкты представляют собой только рефлексы, не более основательно, чем доказывать, что крыло бабочки, дракона, птицы и аэроплана суть явления одного и того же рода. Они действительно однородны в качестве приспособления к полету, но совершенно разнородны по существу. То же и рефлексы с инстинктами, явления эти, с точки зрения приспособленности, однородны: и те и другие наследственны, и те и другие нецелепониматель-ны. Но утверждать на основании частичных признаков сходства, что явления эти однородны по существу, полагать, что, изучив механизм рефлексов, мы можем познать инстинкты, то есть установить законы их развития и отношения к разумным способностям, законы их изменения и образования, - это так демонстративно расходится с фактами, что настаивать на противном едва ли основательно"^

 

Вагнер поднимается здесь до диалектического понимания отношений междурефлексами и инстинктами (рефлексы и инстинкты и однородны, и неоднородны, однородны в одном и разнородны в другом). Выше мы отмечали, что с точки зрения Вагнера инстинкты (как и "разумные действия") имеют своим источником рефлексы. Он, таким образом, различает вопрос о происхождении инстинктов и разума (здесь он на позициях рефлекторной теории) и о сведении психических способностей к рефлексам (здесь он против механицизма реф-лексологов). Эта трудная проблема постоянно возникает в истории психологии, оставляя верным диалектическое решение вопроса. Это единственный проход между Сциллой субъективизма и Харибдой механицизма (отказ от признания рефлекторного происхождения разума и инстинкта - союз с субъективизмом; сведение психики к рефлексам - союз с механицизмом).

 

В последней, оставшейся неопубликованной работе "Сравнительная психология. Область ее исследования и задачи" Вагнер вновь об-' Вагнер В.А. Биопсихология и смежные науки. 1923, с. 25. ' Вагнер В.А. Там же, с. 25,

 

ращался к проблеме инстинкта, формулируя теорию колебания инстинктов (теорию флуктуации).

 

Продолжая подчеркивать рефлекторное происхождение инстинктов, он еще раз оговаривает иной подход к их генезису, нежели тот который был присущ исследователям, линейно располагавшим реф. лекс, инстинкты и разумные способности, как у Г. Спенсера, Ч. Дарвина, Дж. Романеса: рефлекс-инстинкт-разум, или какуД.Г.Лыо-иса и Ф.А. Пуше: рефлекс - разум - инстинкт (в последнем случае разум подвергается редукции). По Вагнеру, здесь наблюдается расхождение психических признаков:

 

рефлекс

 

:> инстинкт -^ разум

 

Для понимания образования и изменения инстинктов он исполь. зует понятие видового шаблона. Инстинкты, по словам Вагнера, предо ставляют не стереотипы, которые одинаково повторяются всеми осей. бями вида, а способность, неустойчивую и колеблющуюся в опрсдв*> ленных наследственно фиксированных пределах (шаблонах), для кащ. дого вида своих. Понимание инстинкта как видового шаблона, котом рый наследственно образуется на длинном пути филогенетической эволюции и который, однако, не является жестким стереотипом, прим вело Вагнера к выводу о роли индивидуальности, пластичности и.в^- риабильности инстинктов, о причинах, вызывающих новообразован ния инстинктов. Он указывает, что, помимо генезиса путем мутант (путь к образованию типически новых видов признаков), возмоаа> генезис путем флуктуации. Последний лежит на путях приспособляй ния к изменяющимся условиям, "чя

 

Вагнер далек от представления о том, что особь может, к примерИ вить гнездо по-разному, по своему усмотрению, как полагали пред* ставители классической зоопсихологии. Инстинкт особи индивилУЯ^ лен в том смысле, что соответствует данному колебанию, или, лучМ сказать, индивидуален в пределах видового шаблона (трафаретен.ДШ вида, индивидуален для особи). Совокупность колебаний инстиния* всех особей вида образует наследственно фиксированный шаблФ*1 более или менее значительной амплитудой колебаний. Теория KOW* бания инстинктов является ключом к выяснению генезиса новых При* знаков. Факты свидетельствуют, считал Вагнер, что в тех случаях, квЯ> да отклонение колебания от типа зайдет за пределы его шаблона,^, оно становится в условия, при которых может положить начало/воз-никновению новых признаков, если признак этот окажется поДвзм ^,

 

418

 

и даст некоторые преимущества в борьбе за существование (вследствие чего и будет поддержан естественным отбором).

 

Не могли не вызывать отрицательного отношения у Вагнера попытки отдельных физиологов, к которым относились в этот период некоторые павловские сотрудники (Г.П. Зеленый и др.), соединить метафизику с физиологией. Он писал, что физиологи, очутившись в чуждой им области отвлеченных соображений, нередко забираются в такую гущу метафизики, чтоможнолишьнедоумеватьнадтем, какмогутсовмещать-ся в одном мозгу столь противоположные способы мышления.

 

Отрицательную реакцию вызвала у Вагнера трактовка зоопсихологии как науки сплошь антропоморфистской и субъективистской, разделявшаяся многими физиологами и самим Павловым. В этот период зоопсихолог для Павлова - тот, кто "хочет проникать в собачью душу", а всякое психологическое мышление есть "адетерминистиче-ское рассуждение". В самом деле, в те годы, когда Павлов разрабатывал основные положения своего учения о физиологии высшей нервной деятельности, а Вагнер - биологические основания сравнительной психологии, И.А. Сикорский писал, как о чем-то само собой разумеющемся, об "эстетических чувствах" рыб, о "понимании музыки" у амфибий, об "интеллектуальных упражнениях" попугаев, о "чувстве благоговения у быков". Подобный антропоморфизм был в равной мере чужд как Павлову, так и Вагнеру.

 

Субъективные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются трудностью решения многих философских проблем науки, и прежде всего проблемы детерминизма. В результате один из них (Вагнер) неправомерно связывал другого с чисто механистической физиологической школой, а другой (Павлов) так же неправомерно не делал никаких исключений для зоопсихологов, стоящих на антиант-ропоморфистских позициях.

 

Объективную общность позиций Павлова и Вагнера подметил еще Н.Н.Ланге. Критикуя психофизический параллелизм, или "паралле-листический автоматизм", физиологов-механицистов, Н.Н. Ланге выдвинул аргументы, заимствованные из эволюционной психологии. Он Указывал, что "параллелистический автоматизм" не может объяснить, каким образом и почему развилась психическая жизнь. Если эта жизнь не оказывает никакого влияния на организм и его движения, то тео-Рия эволюции оказывается неприменимой к психологии. "Эта психическая жизнь совершенно не нужна организму, он мог бы так же Действовать и при полном отсутствии психики. Если же мы придаем психической жизни биологическую ценность, если в развитии ее ви-^м эволюцию, то эта психика уже не может быть бесполезной для самосохранения организма'".

 

' Ланге Н.Н. Психология//Итоги науки. Т. VIII. 1914, с. 89.

 

В своей "Психологии" Ланге отделяет взгляды Павлова от механистической системы "старой физиологии" и показывает, имея в виду школу Павлова, что в "самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширению старых физиологических понятий до их широкого биологического значения. В частности, такой переработке подверглось понятие о рефлексе - этой основе чисто механического толкования движений животного"'.

 

Таким образом, Ланге уже тогда увидел, что механистическая концепция рефлекса, восходящая к Декарту, подвергается переработке в павловском учении об условных рефлексах. "Знаменитые исследования проф. Павлова относительно рефлекторного выделения слюны и желудочного сока, - пишет Ланге, - показали, какие разнообразные в том числе и психические, факторы оказывают свое влияние на эти рефлексы. Прежнее упрощенное понятие о рефлексе как о процессе совершенно независимом от психики оказывается, в сущности, догматичным и недостаточным"^ Ланге справедливо сближает Павлова нес физиологами-механицистами, а с биологами-эволюционистами.

 

Критикуя антропоморфизм и зооморфизм в сравнительной психологии, Вагнер разработал объективные методы изучения психической деятельности животных. Исходя из генетического родства животных форм, натуралист-психолог, по мнению Вагнера, должен сравнивать психические проявления данного вида с таковыми не у человека, а у ближайших в эволюционном ряду родственных форм, от которых это сравнение можно вести и далее. Основные зоопсихологи-ческие труды Вагнера построены на применении этого объективного метода и являются свидетельством его плодотворности.

 

Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал непреходящий интерес к идеям и трудам В.А. Вагнера у Л.С. Выготского. Знакомство с неопубликованной перепиской этих двух ученых (к сожалению, письма Вагнера к Выготскому не сохранились, и об их содержании можно судить лишь по ответам последнего) свидс" тельствуетоб огромном влиянии, которое оказывал Вагнер на своего молодого коллегу.

 

Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических функций, Выготский обращается к трудам Вагнера. Именно У' него Выготский находит положение о признании "центральным ДЛЯ выяснения природы высших психических функций, их развития и рас" пада", понятия "эволюции по чистым и смешанным линиям". Появление новой функции "по чистым линиям", то есть возникновении

 

' Там же, с. 90. " Там же, с. 89.

 

Роль наследственности и среды в психическом развитии

 

нового инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде сложившуюся систему функций, - это основной закон эволюции животного мира. Развитие функций по смешанным линиям характеризуется не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей прежде сложившейся психологической системы. В животном мире развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для человеческого же сознания и его развития, как показывают исследования человека и его высших психических функций, подчеркивает Выготский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психической функции ("развитие по чистой линии"), сколько изменение меж-функциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени. "Развитие сознание в целом заключается в изменении соотношения междуотдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями"'. Проблема развития личности и психики ребенка в 20-х и начале 30-х годов XX века входила в компетенцию педологии - науки о детях. В силу различных причин (политических, идеологических и др.) в середине 30-х годов произошел разгром педологии, начало которому положило постановление ЦК ВК.П (б) от 4 июля 1936 года "О педологи-ческих извращениях в системе наркомпросов". Педология была объявлена лженаукой, а педологи лжеучеными.

 

Последствия уничтожения педологии надолго затормозили развитие психологической науки, ее теории и прикладных отраслей^.

 

В газете "Правда" от 5 июля 1936 года можно было прочитать: "Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном" законе - фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды".

 

Этот подход получил дальнейшее развитие: "Антимарксистские Утверждения педологов полностью совпадали с невежественной ан-тиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности'".

 

' Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 369. ' См.: Петровский А.В., Ярошевский М.Г История и теория психологии в 2-х "омах. Т. 1. Ростов-на-Дону, 1996. "БСЭ. Изд. 1-е. Т. 44, с. 461.

 

420

 

421

 

^

 

Были ли основания обвинять педологию в признании фатальной роли наследственности и социальной среды для развития психики и личности ребенка и игнорирования роли школы?

 

Если в 20-е годы в некоторых работах педологов можно найти отдельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибочных заключениях, то уже с начала 30-х годов нет каких-либо серьезп ных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1936 года ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли наследственности и среды и предложили формулировки, которые,> основном достаточно точно характеризуют факторы психического развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в насто> ящее время. (

 

С целью подтверждения предложенных нами выводов, мы считав ем возможным дословно процитировать соответствующий раздел учебника "Педология", авторами которого были Г.А. Фортунатов и М.В. Соколов, "Роль наследственности и приобретенного в развитии. ребенка" (написан Г.А. Фортунатовым в 1934-1935 годах, а книга м>- шла из печати в 1936 году)'. .',.

 

Г.А. Фортунатов пишет: "Перейдем к вопросу об основных закономерностях возрастного развития ребенка.

 

Прежде всего необходимо уяснить себе, чем это развитие опреде^ ляется, какую роль в развитии ребенка играют наследственныезадат^ ки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда. :'

 

На все эти вопросы представители различных научных направлений. дают различные ответы; необходимо в них критически разобраться.

 

Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком^ определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все нан^ более существенные качества человеческой личности заложены узЙ в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойств>>: таким образом, биологически предопределены. Конечно, не предгч> лагается, что сложнейшие психические функции заключены в гена> как какие-то готовые качества; имеются в виду только их задатки; НО-развитие личности понимается как самораскрытие, саморазвертыв>^ ние этих задатков. Среда может способствовать этому саморазвитие или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные кач&^ ственные изменения она якобы не может.

 

По этой теории, потребности, симпатии, интересы ребенка развИ" паются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.

 

' Автор настоящей главы, являясь учеником Г.А. Фортунатова, сохраняя , своем архиве краткую запись беседы с его научным руководителем, где соДвР" жались разъяснения по вопросу, относящемуся к трактовке значения ролисР^ ды в трудах педологов.

 

Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчиненный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом понимании является также процессом чисто биологического созревания.

 

Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления. ребенок является существом, живущим в созданной людьми среде; он неразрывно связан с этой средой семьей, детским садом, школой. Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки, но не может быть и речи об их самостоятельном, не зависимом от среды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В различных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задатки, например у двух однояйцевых близнецов, в разных условиях обучения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать в конечном итоге разные качества.

 

Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере. К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особенным распространением эта точка зрения пользовалась в советской пе-дологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения в следующем.

 

Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды, против недооценки этой среды, многие советские педологи поставили вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании стала всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой доской. Что будет написано на этой доске - целиком ставилось в зависимость от среды. Все качества личности, за исключением того ничтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рассматривались как приобретенные, как прямой результат среды и воспитания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рассматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребенка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в полном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой среде и дети все должны быть одинаковыми - так короче всего можно сформулировать эту точку зрения.

 

Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень ^гко, казалось, "на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встречая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со сто-Роны возрастных возможностей. Стиралось качественное отличие ре-^нка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хо-Рощего производственника и сознательного коммуниста - стоиттоль-IF

 

ко соответствующим образом его воспитать. По существу же такая постановка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положен>. ям: ребенок в сущности является покорной жертвой внешних сил и при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть' каким образом угнетение могло порождать борцов и революционе< ров - с этой точки зрения - становится непонятным.

 

В условиях нашей советской действительности переоценка роли среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали нато чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пыта*. лись включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплаиа. найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмерную общественную нагрузку и при этом игнорировали организован^ ный учебный процесс, школу и т. п. Все это являлось практическим отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учи-> тывалась школа.

 

Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие зна> чение среды и наследственности, социальных и биологических влили ний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отк метить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну про"> межуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В. Штер-ну. "Если из двух противоположных точек зрения каждая может OH^R реться на серьезные основания, то истина должна заключаться воска динении обеих", - говорит Штерн. '.л

 

Штерн рассматривает наследственное и приобретенное в разв^ч. тип ребенка как две силы, два фактора, противостоящие другдру^> Душевное развитие Штерн рассматривает "как результат конвергвИИ ции, схождения, скрещивания", то есть механического сцеплениямо

 

Нас никак не может удовлетворить и эта "промежуточная" ТОЧМЯ зрения. Среда и наследственность недолжны рассматриваться как'Д(1 силы, действующие наличность независимо друг от-друга; какобр^ но говорит американский педолог Гезелл, развитие не есть "марйвй нетка, управляемая дерганием двух ниточек". Развитие есть процвав в котором социальное и биологическое диалектически неразрывИМ, Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения,'ИфГ-. под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биолоИЙ ческое ядро. "".

 

Наследственно обусловленные задатки человека непрерывной^ меняются и преобразуются в процессе социального развития. >^^ приобретенные качества строятся на известной биологической ос4^; ве, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следуюЩЭЯ^^ пень развития включает в себя все предыдущие и строится, таки>*^^^ разом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое->

 

первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено социальному, изменено им, и выделить его "в чистом виде" не представляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются простыми, механическими напластованиями. Среда направляет развитие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости оттого, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что он представляет собой в физическом отношении. Решающими во влияниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педагогический процесс".

 

Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы подчеркнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фата-лизации наследственности и среды как факторов психического развития. Труды Л.С. Выготского, П.П. Блонского, М.Я. Басова, М.М. Рубинштейна, Г.А. Фортунатова, проходившие в 20-е годы "по разряду педологии", реализовали принцип развития психики и личности в последующие годы. Они образовали фундамент построения психологической теории.

 

Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности

 

Проблема развития ребенка становится приоритетной для российской психологии начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.

 

В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому какличность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление "психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность психики, сознания, самосознания").

 

Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека и условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка. Для того чтобы изучить механизм аттракции, психолог должен принять во внимание особенности психики самого субъекта. Но это ничего не даст, если нам неизвестна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в ко-^Рых зарождается, проявляется и оценивается другими его привлекательность. Между тем эти реальные отношения складываются не по внутреннем пространстпе его психики, а в межличностных связях субъектом которых является человек как личность.

 

Самый изощренный, психологический анализ, обращенный исключительно к интраиндивидным, собственно психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других - отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека.

 

Признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевидным. Начало методологическому рассмотрению идеи о тождестве лиц? ности и психики (сознания) содержится имплицитно в трудах некото? рых психологов. Начало этому положил Э.В. Ильенков, который счий тал необходимым "искать разгадку "структуры личности" в простран-. стве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В этом пространстве сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (имец-но как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое отношение, "внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы зачтем - вследствие взаимного характера этого отношения - превратится в то самое "отношение к самому себе", опосредствованное через отношение к "другому", которое и составляет суть личностной -специ* фически человеческой - природы индивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаид модействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собрИ через вещи и вещественно-телесные действия с ними... Это имец1в реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "отношу ние", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самОг мнений одного из участников этого диалогического взаимодействия...".

 

"Личность не внутри "тела особи", а внутри "тела человека", Kfl? торое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается ^ рамками..." ^ Итак, личность заключена не только внутри "тела особи", "вНУ^г ри органического тела индивида", ее нельзя толковать как естествеНт но-природное образование. '^ Можно в подробностях описать психические качества, процессе и состояния героя или злодея, но пне деяний, ими совершаемых, Mf кто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же м-offf быть совершены только в сообществе людей, в реальных социалЫИН отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность. ^

 

^

 

Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.

 

Л.С. Выготским ( 1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности".

 

Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий (Л.И. Божопич). Однакоря-дом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н. Ле-онтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

 

В. В. Давыдов считает, что <социальная ситуация развития - это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредствомчеловеческойде-ятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная ситуация развития">.

 

Между тем если отношение ребенка к социальной действительности, что, по Л.С. Выготскому, и есть "социальная ситуация развития", реализуется "посредством человеческой деятельности", то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как "ведущая деятельность".

 

Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия "ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы А.Н. Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.

 

Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в Развитии личности?

 

По А.Н. Леонтьеву, "ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на Данной стадии его развития". "Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную".

 

Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы "ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности" имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознатель-ным" процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки. В период, когда закладывались основы со-> ветской психологической науки, детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллект туальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изур> чавшие развитие высших психических функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память ц мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.В. За-нков, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, А.А.Люблинская, Н.А. Менчинская.Л.А. Венгеридр.); интеллект и речь (А.Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); вним>- ние (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давы? дов) и т. д. Совершенно очевидно, что теория развития психики зат^т чивалась на оселке экспериментального исследования именно когнитивных процессов.

 

Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретике^ эмпирическое изучение не могло идти ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем более, на протяжении многих лет (30-60-е годы) в тени оставалисьсоциально-пси-хологические аспекты изучения развития личности.

 

Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида (1975) осваивается психологией лишь в 80-е годы и фактически не резонирует в возрастной психологии, хотя для этого были возможности уже после первой публикации его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность. Сознание. Личность". Не была осмыслена для разработки теории во^ растного развития личности важнейшая и весьма конструктивная ИД^ А.Н. Леонтьеваотом, что "многообразные деятельности субъекта пв* ресекаются между собой и связываются в узлы объективными обШР" ственными по своей природе отношениями, и которые он необхо*

 

днмо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственный" центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а п его бытии".

 

Такопы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики - к развитию перцептивных, мнемиче-ских и интеллектуальных процессов.

 

В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятельности". Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловливающим развитие и дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) - учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее - к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Но теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна.

 

Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих споим предметом сравнение (по "горизонтали" - возрастного среза и по "вертикали" - возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

 

В результате доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для до-IL

 

школьного возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Ле-онтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Каган), для подростковоговоз-раста-интимно-личное общение (Д.Б. Эльконин), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М. С. Каган).

 

В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С. Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением в них, а не монополия "ведущего типа деятельности" (предметно-манипулятивной или игровой, или учеб> ной и т. д.). (См. главу 1 1 "Категория общения",)

 

Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверж* дает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготского о "социальной ситуации развития как отношений между ребенком и социальной средой". Отношения у одних, к примеру, подростков могут опосредствоваться учебной деятельностьку> классе, спортивной - в волейбольной команде, у других, напротИ>, противоправной деятельностью в криминальной "группировке".' А.Г. Асмолов считает, что "деятельность определяет личность, нолич^ ность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далвег "...ведущие деятельности не даны ему (подростку. - А.П.), а заданИ конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершаете> его жизнь". '''

 

Итак, следует различать два подхода к развитию личности. ПервЫв} собственно психологический - что уже есть у развивающейся лично*" сти и что может быть в ней сформировано в данной конкретной со-' циальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что> пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности W даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбрйМя ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. ВтЛ рой, собственно педагогический подход-что и как должно бытьсфв^* мировано в личности, чтобы она отвечала социальным требования*^- В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельное>* всегда выступает как