Приложения

Приложение 1

Анкеты конструирующего обследования детей

Анкета 1

Кошка

Зачем кошке лапы?

Зачем кошке когти?

Зачем кошке зубы?

Голубь

Зачем голубю клюв?

Зачем голубю крылья?           6. Зачем голубю лапки?

.        7. Зачем голубю хвост?

"           Лягушка

8. Почему лягушка хорошо прыгает? « '■:        9. Как лягушка ловит насекомых?

10. Почему лягушка хорошо плавает?

V-     , '•   '     ,  Бабочка

11.       Как питается бабочка?

12.       Как бабочка спасается от врагов?

".' .     ,      Анкета 2

'    • '  1 *         Лиса

13. Зачем лисе лапы?  14. Зачем лисе когти?

' . '     • 15. Зачем лисе зубы?

Щука

6. Зачем щуке плавники? 17. Зачем щуке хвост?

Ящерица ц черепаха

Как ящерица спасается от врагов?

Как черепаха спасается от врагов?

20. Почему ящерица передвигается быстро, а черепаха медленно?

277

Приложение

                       Анализ решения детьми задач о приспособленности животных к среде обитания

Первые две задачи посвящены водным, а остальные — наземным животным, живущим в различных условиях.

Результаты решения первой задачи, в которой надо распределить рыб (толстых и тонких) по месту обитания в водной среде (под камнями и в толще воды), показывают: подавляющее большинство детей делают это правильно,  но объяснить свой выбор могут только около половины из них. Распределяя рыб, они говорят: одна «тоненькая», «маленькая», «длинная», «похожа на змею», поэтому должна жить под камнями, а другая «толстая», «большая», «короткая» — живет в толще воды. Дети правильно называют такие признаки, как длина, толщина тела рыбы, являющиеся приспособительными к месту их обитания. Однако объяснения их несколько односложны, бедны по содержанию. Никто не называет одновременно двух-трех приспособительных признаков, не пытается подробно разъяснить, как эти особенности строения помогают животным вести соответствующий образ жизни.

В следующей задаче дошкольники определяют место питания рыб (с поверхности воды или на дне), что можно сделать при учете особенностей их строения (форма тела, расположение глаз и др.). Задача оказывается сложнее предыдущей. Значительно меньше детей делают правильный выбор и еще меньше — верно его объясняют. Большая часть детей делает правильные объяснения, указывают на верхнее или нижнее расположение глаз на голове, наличие усов, а также на плоскую или выпуклую спину, плоский или выпуклый живот рыбки. Их объяснения звучат так: «Эта рыбка ловит с поверхности мошек, она смотрит вверх, она выплывает и смотрит, где есть насекомые; а эта внизу ищет, у нее глаза смотрят в песок, она может есть червячков»; «Эта у дна под водой, она нарисована вот так (показывает рукой выпуклую дугу спины), а эта хватает с поверхности, она нарисована вот так (показывает рукой выпуклую дугу брюшка рыбки).

Затруднения детей при решении этой задачи можно объяснить тем, что в основу ее содержания положена частная зависимость — приспособленность к питанию некоторых рыб, с которой дети незнакомы и проявления которой нигде не могли наблюдать. Тем не менее правильное ее решение частью дошкольников, особенно в тех случаях, когда названы все или почти все важные приспособительные признаки строения тел, показывают, что дети старшего дошкольного возраста способны самостоятельно обнаружить и осознать некоторые формы приспособленности животных. Данные также показывают, что некоторые умеют сопоставлять признаки строения, поведения животных со средой их обитания и сделать правильные выводы.

В третьей задаче дети имеют дело с болотными птицами. Половина из них правильно объясняют, почему у них длинные клювы и длинные ноги: длинные ноги птицам нужны, «чтобы ходить по болоту», «чтобы не утонуть», «чтобы не намочить туловище в воде»; длинные же клювы — «что бы ловить рыбу», «чтобы доставать из болота лягушек, так как коротким

278

клювом это делать неудобно». Дети связывают особенности строения птиц с условиями, в которых они живут: длинные ноги и клювы действитель­но необходимы для передвижения и добывания пищи в вязком болоте, на мелководье.

Четвертая задача (четыре вопроса, относящихся к кроту) вызывает у детей живой интерес. Первый вопрос преследует цель выявить умение выделять, называть и характеризовать особенности строения животного. Дети дают характеристику общего размера лап крота, некоторые говорят об их толщине. Примерно половина детей указывают на когти, но при этом ни один ребенок не описывает их размер, форму или окраску. Подавляющее большинство правильно объясняют, почему у крота такие лапы: «чтобы удобнее (быстрее, лучше) рыть ходы (норку, землю и др.)». Немногие оценивают лапы зверька как надежное средство защиты. В том и другом случае "дети не объясняют подробно, как действует крот, какие особенности лап помогают ему рыть почву. О назначении носа крота многие говорят в общем виде: «Нос нужен, чтобы нюхать (пищу, червя­ков, еду)». Дети фактически игнорируют указанные в вопросе особенно­сти строения носа крота (длинный, острый). Лишь некоторые говорят, что такой нос еще и помогает зверьку рыть землю. Дети, которые указывают на эту функцию носа, в большей степени, чем те, которые указывают на его обонятельную функцию, учитывают специфику условий жиз­ни животного. Четвертый вопрос — об особенностях строения глаз крота для детей оказывается наиболее трудным. Только четверть опрошенных дают правильные ответы, которые сводятся в основном к указанию на маленькие глаза. Ответы являются недостаточно глубокими, так как, чтобы выяснить их приспособительную функцию, прежде требуется объяснить, почему они маленькие. Значительная часть детей при ответе на этот воп­рос говорят, что зверек плохо видит, потому что живет под землей, а там темно. На первый взгляд ответ кажется верным: причина плохого зрения крота кроется именно в том, что он постоянно живет в темноте, где зрение не может играть большую роль. Однако более подробные объяс­нения отдельных дошкольников вскрывают ошибочность их суждений. Так, ребенок подготовительной группы отвечает на вопрос так: «Он плохо видит под землей — земля черная. Он всегда находится под землей, там темно. На свету он хорошо видит». Ребенок объясняет не причину плохого зрения животного, а причину плохой видимости, тем самым не затрагивая приспособительный аспект его зрения. Другой ребенок правильно объяс­няет слабость зрения-зверька спецификой условий его жизни: «Он привык жить в темноте и не может на свету, поэтому глаза у него слабые».

Следовательно, результаты экспериментов доказывают: старшим до­школьникам в большинстве случаев трудно связать особенности зрения крота с условиями обитания в постоянной темноте, обнаружить приспособительные свойства его зрения. Они объясняют отдельные особен­ности строения его тела спецификой условий жизни. Это касается в боль­шей степени динамичных органов (например, лап) и в значительно мень­шей — нединамичных (глаз) или малодинамичных (носа). Дети лишь пыта­ются учесть многофункциональность отдельных органов (лапы — чтобы рыть и чтобы защищаться; нос — чтобы нюхать и чтобы копать).

В пятой задаче дошкольникам предлагается самостоятельно выбрать среду обитания (из изображенных на картинах биотопов: болота, пусты-

279

ни, леса и толщи почвы) для незнакомого животного (тушканчика). Эта задача дает возможность особенно четко увидеть, на какие приспособительные признаки в строении и поведении животного ориентируются дети, помещая его в ту или другую среду.

Прежде всего необходимо отметить, что некоторые дети самостоятельно выходят за рамки предложенных им условий: помещают зверька в лес, который виден на дальнем плане картинок с изображением болота и почвы. Пятая часть детей не выполняют задания. Остальные «помещают» тушканчика в четыре биотопа. Только около трети выбирают для него пустыню (правильное решение) и справляются с объяснением вы­бора среды. Анализ суждений показывает: дошкольники ориентируются на два приспособительных признака — покровительственную окраску и возможность быстрого передвижения. («Он должен жить в пустыне, по­тому что он под цвет песка. Если враг нападет, он притаится, как будто бы песок»; «В пустыне. У него длинные лапы, а впереди — маленькие. Он быстро бегает»; «Его надо в пустыню. Потому что цвет такой же, он может лечь, и его будет не заметно»; «Он должен находиться в пустыне, там он может быстро бегать».)

Дети, которые полагают, что тушканчик должен жить в лесу, гово­рят: «Его надо в лес. Он может жить на земле и на деревьях, он прыгает, как белка, хвост у него длинный, а на конце с кисточкой»; «Он может жить около болота, потому что у него ноги быстрые и он может убежать». Когда дети поселяют тушканчика на болото или почву, они не могут правильно объяснить свои действия. И это не удивительно: его строение не соответствует этим биотопам.

Характер решения задачи наглядно демонстрирует особенности понимания детьми дошкольного возраста связи животного со средой обитания. Как правило, они ориентируются лишь на один признак его строения, по которому определяют его местообитание. Этот наиболее важный (по мнению ребят) признак строения тела они соотносят с определенной деятельностью животного: передвижением или защитой от врагов. Число признаков строения тушканчика, выделенных детьми, невелико: окраска, позволяющая маскироваться; некоторые особенности строения конечностей. Очень немногие назвали одновременно два морфологических признака.

Итак, можно утверждать, что при установлении связи животного с определенным биотопом старшие дошкольники, как правило, ориентируются на ограниченное количество приспособительных признаков животного. Значение этого факта особенно очевидно, когда выбор сразу оказывается неверным. Один ребенок подготовительной группы, назвав местом обитания тушканчика болото, обратил внимание только на его длинные задние ноги (он делает это заключение по аналогии с болотными птицами). Другой ребенок этого же возраста, выбирая для тушканчика почву, поясняет: «У него передние лапы короткие, как у крота». Значит, неумение учитывать одновременно несколько признаков и выделять наиболее важные среди них приводит детей к таким заключениям

Тем не менее эксперимент подтверждает: старшие дошкольники мо гут опираться на важные приспособительные признаки, отражающие наиболее общую связь животного со средой обитания. К ним относятся маскировочная окраска и особенности строения ног, которые обеспечивают

выживание в особо значимый момент жизни — в момент столкно­вения с хищниками. Однако дети недостаточно правильно и четко ха­рактеризуют признаки строения животного или особенности среды оби­тания. Например, называя ноги тушканчика «быстрыми», они не пыта­ются раскрыть, что именно обеспечивает быстроту передвижения. Гово­ря о среде, отмечают тон окраски грунта пустыни, ее открытость, но не учитывают сыпучесть песка, равно как и вязкость болота, плотность лес­ной земли. Часть детей старшего дошкольного возраста — без предвари­тельного обучения — имеют представление о связи животных (водных, наземных) со средой обитания, приспособленности к ней, некоторых формах, относящихся к наиболее значимым сферам жизни животных (питание, передвижение, защита от врагов), и об основных компонен­тах приспособительной связи строение, поведение животных, среду обитания).   

Из материалов данного обследования видно: старшие дошкольники способны соотносить единичные признаки строения животных с конк­ретной формой их поведения и с одним из свойств среды обитания. Это умение проявляется, однако, лишь при условии, когда все компоненты комплекса животное — среда показаны ребенку в иллюстративно-описа­тельной форме.

Ход обучения. При ознакомлении с животными, в частности с неко­торыми формами их приспособленности к среде обитания, дети (за не­значительным исключением) лишены возможности осуществлять прак­тические действия с ними. Главную роль в этом процессе играют наблю­дение и речь. Для развития мыслительной деятельности дошкольника мы осуществляем поиск приемов, обеспечивающих первоначальное форми­рование знаний и навыков практическим путем. Центральное место от­ведено моделирующим действиям и игре, во время которых дети сначала практически, затем визуально, а потом и в плане представлений обуча­ются умениям выделять, соотносить, познают зависимости приспособ­ления животных и учатся применять знания в новых ситуациях. Большое внимание уделяется наблюдениям за животными, выражению и оформ­лению знаний в речи. Однако при этом не ставится задача специальной отработки индивидуальных речевых навыков.

Первые шесть экспериментальных занятий посвящаются формирова­нию у детей умений выделять и правильно характеризовать особенности строения животных, их поведения и свойства биотопов. Дети учатся нахо­дить и называть отдельные части тела животного, определять их форму, относительный размер, окраску; определять общий размер животного в сравнении с человеком. С этой целью на занятиях используются различ­ные приемы и виды деятельности: выкладывание картонных изображений животных по контуру и под диктовку; рассматривание и описание животных, изображенных на картинах; работа с эталонами форм и раз­меров; наблюдения за животными; придумывание загадок и игры-сорев­нования на лучшее описание животных.

Успешно формирующееся умение выделять особенности строения животных находит свое подтверждение в том, что дети почти безоши­бочно выполняют ряд заданий на 3 —5-м занятиях: справляются с вы­кладыванием картонных животных под диктовку, правильно отгадывают животных по описанию и сами составляют загадки. На этих же занятиях

280

281

дети учатся определять общий размер животного с помощью мерки человек по специально подготовленному пособию (его описание дано ниже). На первых шести занятиях у детей формируется умение анализировать особенности поведения животных в процессе наблюдения за ними. И обучают замечать, называть все движения и действия животных, а затем объяснять их значение: например, животное знакомится с новой обстановкой, играет, боится.

Следующая задача, которая решается на 4 — 6-м занятиях, — формирование умений анализировать особенности среды обитания животных, выделять ее составные компоненты. Например, для птиц, живущих в вольере, жизненно важными являются воздушное пространство, дерево с ветками, домик, песок, корм, вода, определенная температура; дли рыб в аквариуме — водное пространство, растения, песчаный грунт, корм, определенная температура. Дети начинают понимать не только то, что условия жизни животных состоят из ряда компонентов, но и то, что для каждого животного нужны свои, строго определенные условия, та как от них зависит его жизнь.

На 6-м занятии в процессе беседы и рассматривания картин дети знакомятся с биотопами лес, болото, пустыня. В процессе опытно-практической работы узнают свойства грунтов: плотного (дерн), вязкого (глина), сыпучего (песок), которые соответствуют лесу, болоту, пустыне.

На последующих трех занятиях (7— 9-м) у детей формируется преставление о приспособительных зависимостях, связанных с окраской животных. Они узнают, что цвет покрова может выполнять различную функцию. В одних случаях он совпадает с окраской места, где живет животное, и тогда это маскировка. В других случаях окраска не совпадает или даже резко отличается от природного фона: здесь имеет место либо от­личительная либо предостерегающая окраска (у опасных животных, на­пример ядовитых). Дошкольники получают знания о том, что окраска играет жизненно важную роль для животных: маскировочная — спасает их от врагов, хищникам помогает подкрадываться к добыче; предостерегающая — отпугивает врагов, а отличительная — помогает животным узнавать друг друга (своих и чужих). Дети усваивают также, что окраска выручает животное, если оно ведет себя соответствующим образом: на­пример, маскируясь, затаивается, перестает двигаться. Дети обнаружи­вают, что цвет покрова соответствует поведению и составляет с ним единый приспособительный комплекс.

Формирование представлений о разном функциональном значении окраски животных на экспериментальных занятиях происходит с помощью различных методов: наблюдения, беседы, игры, работы с моделями.

На этих занятиях дети впервые учатся умению соотносить объекты по признаку окраски. Конкретно это выливается в цепочку определенных действий и рассуждений. Чтобы сделать заключение о характере окраски незнакомого животного, дошкольники выясняют, где оно живет: сопо­ставляют окраску животного с окраской того места, где оно встречается; делают вывод о наличии или отсутствии маскировочной окраски, в слу­чае ее отсутствия продолжают рассуждение и выясняют, ядовито это животное или нет, затем делают вывод о наличии у него отличительной или предостерегающей окраски. Сопоставление производится практически (ребенок подносит и прикладывает изображение животного к изображе-

нию биотопа и сравнивает окраску) или визуально (сравнивает окраску, не сближая объекты). В ряде случаев дети проводят эту операцию в плане представлений, если они хорошо знают цвет животного и окраску среды обитания.

Занятия показывают, что дети постепенно овладевают умением со­поставлять окраску животного с окраской места его обитания, сопро­вождаемым соответствующими рассуждениями. Самостоятельные рассуж­дения детей в большинстве случаев лаконичны, свернуты, а выводы крат­ки и не включают в себя всех звеньев рассуждений, на которые они в действительности опираются (это выявляется с помощью дополнитель­ных вопросов). Иногда выводы носят характер предположения. Формиро­вание этого умения зависит в большей мере от того, как воспитатель направляет рассуждения детей, насколько он вовремя уточняет их вы­сказывания. Приведенные с дошкольниками занятия, наблюдения за из­менением окраски, игры показывают, что при правильном руководстве большинству детей подготовительной к школе группы требуется незна­чительная тренировка, чтобы они овладели умением сопоставлять и де­лать вывод уже на основе результатов сопоставления.

В конце описываемой работы детям предлагаются два задания для самостоятельного выполнения: наблюдение за воробьями и определение характера их окраски; раскрашивание альбома Л.Яхнина «Спрячь меня» (дети должны продуманно подобрать цвета для животных и окружающей местности). Оба задания выполняются успешно. Общий результат: боль­шинство детей не только усваивают знания о приспособительном значении окраски животных, но и успешно используют их в различных формах дея­тельности. Дети овладевают приемом соотнесения объектов по признаку цвета в практическом плане, визуально, а часть детей — и в плане пред­ставлений.           

Следующие занятия (10, 11, 12) посвящаются формированию у детей в процессе разнообразной практической и игровой деятельности пред­ставлений, о зависимостях, отражающих приспособленность животных к передвижению по определенному субстрату. В первой зависимости вы­делено два существенных момента: значение длины конечностей и зна­чение малой площади опоры для быстрого передвижения. Представле­ние формируется в ходе работы с моделью длинных и коротких ног. Кон­кретизируется представление в игровой ситуации «соревнование живот­ных в беге». Дети определяет, кто выиграет забег в каждой паре живот­ных. Их объяснения свидетельствуют: сформировано обобщенное пред­ставление о значении длины конечностей для скорости передвижения, и оно правильно используется для объяснения поведения животных. При­водим фрагмент протокола занятия 12.

Воспитатель: Дети, посмотрите на эту пару животных (выставляет собаку и енота). Кто из; них выиграет забег? Кто прибежит первый?

Алеша М.: Быстрее будет бежать собака.

Воспитатель: Почему?

Света У.: Я тоже думаю, что собака обгонит енота, потому что у нее большие ноги.      

Олег Г.: У собаки длинные ноги, конечно, она его обгонит.

Воспитатель: Правильно. Одна победительница есть. Теперь смот­рите, вот другая пара животных (выставляет зебру и собаку).

282

283

Сережа К.: Зебра. У нее шире шаг, ноги длинные, а у собаки короткие.

Воспитатель: Вот еще одна пара. Смотрите (выставляет кошку и ежа). Кто из них выиграет забег?

Наташа Б.: Кошка очень легко обгонит ежа. Кошки быстро бегают, потому что у них ноги длинные, а еж так не может бегать.

Второй существенный момент — значение малой площади опоры для быстрого передвижения — оказывается более трудным для понимания детей. Формирование представления о нем проходит при помощи моделирующей практической деятельности. Дети проделывают опыты с погружением гвоздя в разный по плотности грунт и выясняют, что он по- разному погружается в песок, жидкую глину и дерн. Гвоздь, повернутый шляпкой вниз (модель ноги с малой площадью опоры), и гвоздь с наде­тым на его острый конец ластиком (модель ноги с большой площадью опоры) дают совсем разные результаты погружения в грунт. Это дети быстро замечают. Далее, в игровой ситуации, при которой животные (овца, гусь, фламинго, зебра и др.) идут по вязкому болоту, они зак­репляют полученные представления. Выбирают животных, которые мо­гут преодолеть вязкую почву (цапля, фламинго, гусь). Под картинкой каждого животного изображены его следы — широкая опора есть не у всех, она различна по форме. Дети узнают, что у птиц широкая опора создается длинными, растопыренными (с перепонками или без перепо­нок) пальцами, у других животных — за счет расширения ступни, опу­щения лапы.

На этих же занятиях продолжается обучение умению соотносить осо­бенности строения животного со свойствами среды его обитания. Детям показывают, что бывают разные по строению конечности: длинные с ма­ленькой опорой, длинные с большой опорой. Их учат делать вывод о ха­рактере и особенностях передвижения животных только после соотнесе­ния признаков строения (длины и опоры) конечностей со свойствами субстрата, по которому они передвигаются в природных условиях. Дей­ствие соотнесения в данном случае осуществляется в плане представле­ния. Так, дети видят, что длинные конечности цапли не приспособлены к быстрому бегу: опора ее ног широкая, а сами ноги тонкие (слабые); зато такие конечности обеспечивают свободное передвижение по болоту и мелководью. Дети видят также, что многие степные животные имеют длинные, сильные конечности с маленькой опорой.

На следующих четырех занятиях у детей формируются представления о приспособительных зависимостях, связанных с различным строением ког­тей животных, ведущих древесный и подземный образ жизни (белка и крот). Проводится опытно-практическая работа по выявлению свойств дерева. Дети с помощью гвоздя определяют твердость кусочка дерева (с корой и без коры) в сравнении с камнем, а на ощупь — характер поверхности коры. Затем выясняются особенности строения ног, паль­цев и когтей белки. Детям объясняют, что такое их строение соответству­ет древесному образу жизни зверька, обеспечивает свободное передви­жение по деревьям в поисках корма, при защите от врагов и т.д. До­школьники узнают и о других приспособительных особенностях белки: пушистом хвосте, помогающем в передвижении по деревьям, стачивающихся

зубах, больших глазах, способности запасать корм на зиму. Дети понимают, что эти особенности белки соответствуют тем условиям, в которых она живет в природе. С целью упражнения предлагается вопрос: что будет с белкой, если она окажется на лугу, вдали от леса? Ответы свидетельствуют: дошкольниками правильно поняты и усвоены знания о связи белки с природными условиями, о ее приспособленности к ним. Об этом же свидетельствуют и результаты выполнения домашнего зада­ния, в котором детям предлагают посмотреть на фонарный (бетонный) столб и решить, сможет ли по нему взобраться белка. Все дети дают пра­вильные ответы и объяснения. Потом их знакомят с жизнью крота. Они узнают о том, что его когти (большие, крепкие, плоские, как лопаты) и все тело как нельзя лучше приспособлены к подземному образу жизни: маленькие глаза, отсутствие выступающих ушей, короткая и густая шерсть, которая может ложиться в любую сторону, вытянутая заостренная морда.

Таким образом, дети знакомятся с двумя наиболее ярко выражен­ными приспособительными зависимостями, обусловленными различ­ными функциями когтей животных, живущих в принципиально раз­ных условиях. Материал позволяет показать дошкольникам, как соот­носятся особенности строения лап, когтей с поведением животных и со свойствами отдельных компонентов среды обитания. Дети убежда­ются, что не только органы передвижения, непосредственно контак­тирующие со средой, но и другие части тела приспособлены к конкрет­ным условиям жизни.

На последнем занятии детям предлагается самостоятельно нарисовать тушканчика по словесному описанию с опорой на ряд картинок, изоб­ражающих других животных, но чем-то похожих на тушканчика. Воспи­татель предлагает детям нарисовать загадочное животное, у которого тело как у мышки, уши как у зайца, ноги как у кенгуру, а хвост как у льва*. Цветные изображения указанных животных выставляют перед детьми. Загадочность предложенной задачи повышает интерес детей к занятию. Такая задача преследует цель выяснить, сумеют ли дети на заключитель­ном этапе экспериментального обучения правильно проанализировать особенности животных и выделить существенные признаки строения отдельных частей их тела. В данном случае правильное изображение туш­канчика в большой степени зависит от того, насколько точно ребенок воспринимает форму, размеры и пропорциональное соотношение от­ дельных частей тела животных. Характерные признаки строения живот­ных приобретают существенное значение в изображении тушканчика. Успешные результаты зарисовок детей показывают, что они овладели умением выделять внешние признаки животных. Так, правильно переда­ли в рисунке тушканчика строение туловища — 100\% детей; лап — 82,1; хвоста — 96,4; ушей — 92,8\% (всего детей — 28).    

После выполнения детьми рисунка им была показана картина с изоб­ражением тушканчика и пустыни — среды его обитания. Степень актив­ности детей в беседе и содержание ответов подтверждают: большинство усвоили знания о различных приспособительных зависимостях и успеш­но применяют их для анализа ситуации с новым животным.

Описание тушканчика с небольшими изменениями взято из кн.: Сладков Н. Земля солнечного огня. — М., 1971.

284

285

Диагностика обучения. Эффект экспериментального обучения, его вли­яние на умственное развитие детей выявляются специальной контрольной методикой, состоящей из ряда наглядно-вербальных задач. С их помощью предполагается выявить особенности усвоения детьми знаний о приспо­собительных зависимостях животных, умение самостоятельно их приме­нять для анализа новых ситуаций, а также степень сформированности интеллектуальных умений выделять и соотносить между собой важней­шие признаки строения, поведения животных и среды обитания.

Сравнительные результаты двукратного обследования детей экспери­ментальной и контрольной групп с использованием данной методики представлены на рис. 10. Она показывает: дети обеих групп при вторичной проверке почти по всем вопросам дают более высокий процент правиль­ных ответов, чем при первой проверке. Из диаграммы также видно, что дети экспериментальной группы достигают более высоких результатов, чем дети контрольной группы: у них средний прирост правильных ответов составляет 67\%, а в контрольной группе он равен лишь 10\%. Остановимся на характеристике результатов выполнения детьми отдельных заданий.

Представление детей о приспособительной зависимости длинных ко­нечностей проверяется задачами, посвященными птицам, жукам и дру­гим животным. Рассматривая наглядный материал (чучела, коллекции, картины), дошкольники определяют, кто из животных спасается бег­ством, кто быстрее летает или бегает, а также объясняют, почему они так думают. Из диаграммы видно: наиболее высокие результаты обнару­живаются у детей экспериментальной группы во втором обследовании (ими хорошо поняты зависимости). Причем разнообразие содержания задач, охватывающих различные классы животных, дает основание го­ворить: материал усвоен в обобщенном виде. Это подтверждается ответа­ми детей экспериментальной группы, отличающимися обстоятельными рассуждениями. Например, рассматривание чучел птиц дети сопровож­дали следующими рассуждениями: «У синички маленькие крылья, а у этой птички очень длинные крылья. Она поэтому летает быстрее. У синички, наоборот, хвост длинный»; «Быстрее летает, конечно, этот (указывает на стрижа; берет обеих птичек в руки, рассматривает со всех сторон, по­ворачивая их в руках, зрительно сравнивает). Я рассмотрел ее, у нее очень большие крылья, больше, чем у этой, маленькой. И сама она больше, сильнее». Верные ответы детей контрольных групп, как правило, отли­чаются краткостью и не сопровождаются внимательным, всесторонним рассматриванием объекта. Такие же различия наблюдаются при реше­нии других задач. Выбирая самого быстрого бегуна среди жуков, ребе­нок из экспериментальной группы указывает сначала на майского жука, а потом на жужелицу («У этого жука (майского) длинные ноги, он большой, он бегает быстро. Но этот (жужелица) бегает быстрее, у него чуть-чуть длиннее ноги»). Дети из контрольных групп не дают таких развернутых ответов.

Результаты решения предъявленных задач показывают, что дети не только выделяют длину конечностей животных как существенный при­способительный для передвижения признак, но и понимают, что воз­можности их адекватного функционирования зависят от конкретных ус­ловий среды. Определяя характер поведения животного, соотносят мор­фологический признак (особенности длины конечностей) с теми услови-

ями, в которых животные должны действовать. Рассуждения детей экспе­риментальной группы при решении задачи о собаках являются доказа­тельством их умения соотносить существенные признаки ситуации. Они должны выбрать собаку (таксу или борзую), с которой можно охотиться на зайца и барсука. Вот несколько примеров: «У зайца нет норы, он хоро­шо прыгает. У этой собаки (указывает на борзую) длинные ноги, она до­гонит зайца. А эта собака (указывает на таксу) может влезть в нору, она тоньше, маленькая; а бегает она плохо, не так, как заяц и другая собака (указывает на борзую), у нее короткие лапы»; «У борзой ноги длинные, она быстрее бегает. Если охотник возьмет таксу, она будет семенить и не догонит зайца. А барсука он пойдет ловить с таксой. Она маленькая, и лапки маленькие, она пролезает в нору, и длинная она, может схватить, если он будет уползать»; «У борзой маленькая ступня и длинный хвост. У таксы короткие ножки, она может охотиться за мышами. У борзой длин­ные ноги, вверху толстые, она быстро бегает, догонит зайца. Большая собака не может пролезать в нору, а такса низкая, она может». Видно, что дети, решая задачу, используют не только знания о роли длины конечно­стей, но и умение выделять значимые для ситуации признаки объектов и соотносить их. Они выделяют длину ног и общий рост собак; учитывают условие задачи (одно из животных живет в норе, а другое — нет и спаса­ется бегством); принимают в расчет небольшие размеры норы и соотно­сят их с ростом собаки, после чего делают вывод о возможности ее про­никновения в убежище зверя, т.е. о характере поведения.

                                                           Приложение 3

Ход и диагностика экспериментального обучения детей

При решении ряда других задач выявлены особенности усвоения и использования детьми представлений о защитной окраске животных. Наи­более доступной для их понимания оказывается маскировочная функ­ция окраски. В одном из заданий содержится так называемая ошибка художника (связь животного со средой по признаку цвета завуалирована множеством иных признаков). Дошкольники сталкиваются с трудностя­ми при его выполнении. Правильное решение оказывается возможным лишь для детей, владеющих приемом соотнесения. Использование его для анализа содержания трех картинок, на двух из которых животные изображены в правильном цветовом соотношении с окружающей при­родной средой, а на третьей*— в неправильном, дает положительные результаты. С этой задачей в подавляющем большинстве справляются лишь те дети, которые специально обучались приемам выделения и соотнесения признаков объектов.

Приводимые высказывания свидетельствуют о том, что суждения де­тей основываются на умении сопоставлять объекты: «Летом это животное белое. Оно должно быть или зеленое, или серенькое. Это зимнее живот­ное, как вот здесь» (показывает на картинку, на которой белая куропатка изображена на снегу); «Он беленький. Он должен быть в снегу, а он летом

На картинке изображена куница-альбинос на фоне зелени.

286

287

белый. Его каждый может заметить: трава зеленая и все зеленое»; «Зверек нарисован белым цветом, а там все зеленое (показывает на животное) — он должен быть серенький, как пень. Голубь (куропатка) тоже белый, как снег. Его могут съесть (показывает на куницу), потому что его видно».

Однако не все дети выделяют окраску как единственно существен­ный признак. Некоторые говорят о том, что животные, деревья или пред­меты нарисованы неверно. В этом случае ребенку объясняют, что ошибка кроется в цвете («Посмотри, как художник раскрасил картинки. На од­ной из них есть ошибка»). После такой подсказки дети эксперименталь­ной группы, в отличие от детей контрольной группы, как правило, на­ходят несоответствие и дают верный ответ. Один ребенок эксперимен­тальной группы и после подсказки не смог правильно ответить. Тем не менее ответ интересен тем, что он строит свои суждения на знании за­висимости маскировочной окраски. Глядя на белую куницу среди зеле­ной травы, он сказал, что она прячется в ромашках.

Способность детей рассматривать новые ситуации на основе усвоен­ных знаний проявляется и в решении иных задач. Определяя местообита­ние землеройки в задаче 7, многие дети наряду с другими признаками принимают в расчет и особенности ее окраски: «Это животное желтое, и песок желтый, его поэтому незаметно»; «Он под цвет земли, серень­кий»; «Цвет окраски похож на песок» и т.д. При решении задачи о жуках проявляют понимание маскирующей функции не только окраски, но и формы тела животного: правильно отыскивают водного жука: «Он по­хож на камушек, верх спинки зеленый, можно подумать, что это камень в воде»; «Он может маскироваться под камень черный» и т.д.

Таким образом, результаты проведенного обследования показывают: дети усвоили знания о значении окраски животных, научились рассмат­ривать цвет как признак, определяющий характер связи животного со средой обитания. Подавляющее большинство за время обучения овладе­ли умением сопоставлять объекты по признаку окраски и делать выводы на основе этого умения.

Не менее успешно дети решают задачи, в которых по строению ког­тей надо определить, какой образ жизни — древесный или подземный — ведет животное, может ли оно передвигаться по деревьям или в толще грунта. Например, указывая на мешотчатую крысу, ребенок говорит: «У нее прямые когти, она не может лазать по деревьям, а у этих (показы­вает на летягу и куницу) загнутые когти; они впиваются в кору и лазают»; «У нее (мешотчатой крысы) когти большие, как лопаты, и острые; она разроет землю и ищет червяков»; «Он (златокрот) может рыть зем­лю — когти плоские, лапы вывернутые, как лопаты». Аналогичные объяс­нения дают все дети. В контрольной группе большинство детей не диф­ференцируют особенности когтей разных животных. По их мнению, лю­бое животное, обладающее достаточно заметными когтями, может ла­зать по деревьям.

Заметных успехов достигают дети экспериментальной группы при определении местообитания животных. Типичной является ориентиров­ка на комплекс их приспособительных признаков. Дети выделяют раз­личные особенности строения туловища, конечностей (размеры, фор­ма, площадь опоры), характер и окраску покровов. Выделенные особен­ности соотносят с конкретной средой обитания и затем делают вывод.

288

Операция соотнесения, как правило, производится в плане представлений. О ее наличии можно судить лишь по характеру ответа, косвенно отражающего процесс сопоставления. Только в отдельных случаях сопоставление очевидное: визуальное или практическое. В обоих этих случаях ребенок правильно находит водного жука, но его объяснения существенно отличаются. В первом случае он говорит: «Наверное, этот, я таких видел в воде», во втором — «У этого жука лап совсем не видно. Он может маскироваться под черный камень, он весь черный. По лапам — он бегать не умеет, они у него очень маленькие». Другой пример. Правильно выбрав плавунца, ребенок ссылается на свой опыт: «Мы с папой видели такого плавунца, когда ловили рыб». После обучения он дает анализ приспособительных особенностей жука: «Он приспособлен к воде и лапка ми, и туловищем. Он может от хищников прятаться: У него такая спинка, как камень. А лапки как весла».

Определяя местообитание землеройки, цапли и отыскивая подзем­ного жителя, дети опираются на большое количество приспособитель­ных признаков. Так, дети и контрольной, и экспериментальной групп очень легко определяют цаплю; они без колебаний говорят, что цапля живет в болоте, но в объяснениях обнаруживается принципиальная разница. Дети контрольной группы ссылаются только на то, что птица в болоте находит лягушек. Дети экспериментальной группы обосновывают ответы, опираясь на комплекс приспособительных признаков, характеризующих строение тела цапли и обусловливающих, соответственно, ее поведение. Вот один из типичных ответов: «Она, конечно, в болоте жи­вет. Это цапля. Она лягушками питается. Клюв длинный: она наклонится и схватит. Шея длинная, она тоже помогает, она нагнется и до дна до­станет. Еще ноги помогают стоять в воде, потому что длинные, она не проваливается. Еще пальцы: они растопыренные. Если бы они были как у лисы, она провалилась бы».

Не менее обстоятельно дети высказываются и о землеройке, как пра­вило, помещая ее в пустыню: «У нее лапки приспособлены рыть, они широкие, когти есть, нос чует хорошо. Только не пойму, зачем глаза?! А... Чтобы не натолкнуться на камень, траву. Она, конечно, живет в пу­стыне, у нее маскировочная окраска»; ребенок прикладывает картинку «землеройка» к картинкам «пустыня», «земля» и поясняет: «Сейчас я посмотрю на лапки. О! У зверька очень большие глаза! А тому, кто живет под землей, не нужны большие глаза. Лапы широкие, коготки большие. У него перепонки есть? (Экспериментатор отвечает: «Нет»). Он может копать ямку на ночь. Цвет похож немного на песок. Он живет в пустыне».

Выделяя те или иные особенности строения животного и сопостав­ляя их с конкретными свойствами среды обитания, ребенок как бы на­щупывает нужное направление для своих рассуждений. Каждую выде­ленную особенность строения зверька он мысленно вписывает в конк­ретный биотоп и на этой основе приходит к цепочке выводов, помогаю­щих ему найти правильное решение. С самого начала ребенок ставит цель: выяснить особенности строения лап («Сейчас я посмотрю на лапки»), но замечает большие глаза зверька и сразу делает правильное заключе­ние: такое животное жить под землей не может. При этом, вне сомне­ния, его общий вывод («а тому, кто живет под землей, не нужны боль­шие глаза») относится и к землеройке. Оценивая особенности лап, ребе-

нок как бы мимоходом выясняет, нет ли перепонок, и делает заключение о том, что животное не болотное. Установив по строению лап способность зверька рыть грунт и сопоставив его окраску с цветом песка, приходит к правильному итоговому заключению: зверек живет в пустыне.

Таким образом, последовательное, пошаговое осуществление опера­ций выделения и сопоставления признаков объектов выполняет функ­цию ориентирования в новой ситуации и создает благоприятные усло­вия для использования имеющихся знаний и построения логических суж­дений. Это имеет принципиальное значение для развития познаватель­ного процесса у дошкольников.

Результаты обследования показывают, что дети хорошо усвоили ма­териал занятий, овладели знаниями, помогающими выявить зависимо­сти приспособления животных к условиям существования, интеллекту­альными умениями определять и соотносить признаки объектов, между которыми в природе существует связь. Усвоенный материал оказал по­ложительное влияние на их умственное развитие (наглядно-образное и логическое мышление в их единстве). Развитие мышления в процессе обучения обусловлено прежде всего содержанием знаний, отражающих закономерные связи между строением и поведением животных и средой обитания. Существенное значение при этом имело специальное овладе­ние операциями выделения и соотнесения признаков объектов: с одной стороны, оно непосредственно развивало одну из центральных функций наглядно-образного мышления — динамическое представление, с дру ­-

гой - служило материалом для становления логического акта умозаклю­чения на основе соотнесения.

Важное место в развитии мышления дошкольников занимала вербаль­ная сторона процесса обучения. Речь взрослого и детей служила не только средством определения и выражения конкретных признаков объектов и особенностей их функционирования в определенных условиях, но и непо­средственно отражала результаты оперирования выделенными признака­ми, т.е. процесс построения суждений, а на их основе и умозаключений.

Данные контрольного обследования показали, что овладение умени­ями выделять и соотносить признаки объектов имеет также другое зна­чение в развитии познавательной деятельности дошкольников! Интел­лектуальные умения позволяют ребенку правильно ориентироваться в новой ситуации и применять имеющиеся знания для ее анализа. Таким образом, эти умения выполняют роль инструмента ориентировочной де­ятельности и служат средством широкого использования знаний.

                        Приложение 4

Представления детей о росте и развитии живых объектов (анализ констатирующего эксперимента)

Дети, выслушав задание, рассматривали наглядные пособия, произ­водили необходимые действия (например, по картинкам подбирали будку для щенка, раскладывали карточки в определенном порядке, обозначая последовательность роста и развития животного или растения, и т.д.), а также отвечали на вопросы, предусмотренные заданием.

290

291

  В обследовании, которое проводилось в индивидуальном порядке, уча­ствовали дети различного возраста (от второй младшей до подготовительной к школе группы), проживающие в разных условиях. Так, Т.В.Христовская и Л. С. Игнаткина обследовали дошкольников Москвы и Магнитогорска; Т. Н.Дружинина работала с детьми сельской местности (дет­ский сад колхоза им. С. М. Кирова Московской области), которые могли наблюдать появление на свет цыплят, щенков, телят и т.д.

Что же знают дошкольники о том, как растут и развиваются растения и животные? Исследователи отмечают: большинство знают, что птицы появляются на свет из яйца, а живорождение млекопитающих знакомо им меньше. Многие дети старшего дошкольного возраста, как отмечает Т. В. Христовская, понимают, что растения выращивают из семян, и лишь некоторые называют вегетативные способы их размножения (из отрост­ков, из листочков).

Рост и развитие новых организмов дети определяют по разным при­знакам. Легче всего дошкольникам удается определить взрослое живот­ное и детеныша, если оба представлены наглядно и разница в возрасте значительная. Дети устанавливают это по разным признакам: размерам, наличию или отсутствию отдельных органов, их количеству, поведению, но доминирующим является признак размера. Л. С. Игнаткина отмечает, что малыши 4-го года жизни, рассматривая книжку-картинку «Мамы и детки», не задумываясь, указывали, где взрослая собака, а где ее дете­ныш. И когда у них спрашивали, как щенок растет и становится соба­кой, большинство решали проблему очень просто. «Вот так растет», — говорили они и указывали сначала на щенка, а затем — на взрослую собаку. О том, что размер как признак растущего животного доминирует в представлении детей, говорят и другие факты. Дети плохо различают взрослое и молодое животное, когда последнее находится в подростко­вом возрасте и по общим размерам тела почти не отличается от взросло­го. Исследователи отмечают, что большинство детей допускают ошибки при выкладывании карточек с изображением отдельных возрастных ста­дий именно в последних звеньях. В этом случае ведущее значение приоб­ретают другие признаки (поведение, пропорции тела), но дети не всегда их замечают и потому ошибаются в ответах.

Интересен вывод Т. В.Христовской, которая предлагала детям пока­зать, где птенец, а где взрослая птица на картинке с изображением кор­мления кукушонка (т.е. большой по размеру птицы) маленькой (но взрослой) лесной птичкой. Исследователь отмечает, что независимо от возра­ста многие дети ориентировались только на абсолютный размер птиц и потому давали неправильные ответы. Однако некоторые дети замечали видимое противоречие между размером птиц и их поведением (малень­кая кормит большую), что и побуждало их к интересным рассуждениям.

Изменение с возрастом пропорций тела у животных (т.е. соотноше­ния между размерами отдельных его частей) дошкольники почти не за­мечают. В этом наибольшее значение, видимо, имеет детская неопыт­ность. Психологами установлено, что изменение пропорций предмета вообще различается дошкольниками с трудом. Тем не менее, когда им предложили определить взрослого и ребенка на картине, где высота фи­гурок была одинаковой, дети легко справились с заданием. Т. В. Хрис­товская отмечает, что даже малыши правильно указали папу и ребенка.

292

Возраст деревьев большая часть детей определяли по толщине ствола и количеству веток, т. е. по единственно достоверным признакам в усло­виях, когда высота деревьев одинакова. Однако некоторые ошибались, возможно, под тем же давлением представлений о возрасте людей: мо­лодое дерево с небольшим количеством веток они принимали за старое, считая, что это от старости, а не по молодости.

Важным фактором, позволяющим детям определить, какое перед ними животное — взрослое или детеныш, является их поведение. Все исследо­ватели подчеркивают: дошкольники, даже младшие, выделяют разные поведенческие особенности животных, рассматривают их как функцио­нальную принадлежность определенному возрасту. Игровое поведение, по мнению детей, свойственно только детенышам. Они не умеют само­стоятельно питаться, передвигаться (например, птенцы — летать), за­щищать себя, и наоборот. Именно особенности поведения помогли не­которым разобраться в вышеприведенном примере с кукушонком.

Как же дети понимают рост и развитие живых существ? Связывают ли они эти процессы с какими-либо условиями? Исследователи отмеча­ют, что малыши 4-го года жизни, а тем более дети старшего возраста связывают рост молодых Животных с питанием: «Они растут, когда едят или когда их кормят». Причем, как показывает Л. С. Игнаткина, дети су­дят о росте животных по аналогии с собой (они едят и растут, значит, точно так же происходит и у животных). Однако не все дети знают, что млекопитающие выкармливают детенышей своим молоком. Т. Н.Дружи­нина задавала старшим дошкольникам вопрос «Сможет ли новорожден­ный щенок прожить в лесу один?» Все дети отвечали правильно (не смо­жет), но причины называли различные. Большинство связывали это с от­сутствием пищи, под которой, как выяснилось в дальнейшем, подразу­мевали лишь мясо и кости, а вовсе не материнское молоко. В числе дру­гих причин некоторые указывали на отсутствие воды, дома, тепла, ма­тери, наличие врагов, а также на то, что щенку будет страшно или скуч­но. Причем каждый ребенок называл не одну, а несколько причин. Это подтверждает то, что дети способны рассматривать условия существова­ния молодого животного как комплекс факторов, обеспечивающих его выживание. Именно такой подход имеет важное значение для правиль­ного понимания взаимосвязи растущего организма и внешней среды. Следует отметить и то, что детям мало знакома средообразующая роль материнской особи, которая, особенно на первых порах, полностью обес­печивает детенышу безопасность, тепло, питание, уход.

По данным Л. С. Игнаткиной, которая проводила исследование на 10 лет позже Т.Н.Дружининой, дети стали лучше понимать значение материн­ской особи. Из ее опроса видно, что часть малышей уже смогли назвать важнейшие функции родителей. Более трети детей средней и более поло­вины старшей группы сказали, что взрослые животные необходимы дете­нышам для кормления, защиты, игры и обучения. Выявлено также, что детям мало известна роль людей, ухаживающих за молодняком. Обстоя­тельно и правильно смогли об этом рассказать лишь те из них, кто уча­ствовал вместе со взрослыми в уходе за котятами, Щенками, цыплятами, телятами. Следовательно, средообразующая роль человека в жизни домаш­них животных осознается дошкольниками главным образом через опыт собственного участия в выращивании молодняка.

293

Рост и развитие растений большинство детей, как показывает Т.В.Христовская, также связывают с питанием, прежде всего с поливом: «Их поливают, и они растут». Другие условия, необходимые растению, дошкольники почти не называют. На вопрос, как узнать, что оно растет, многие старшие дошкольники говорят об увеличении его высо­ты. Отдельные дети указывают на появление новых органов: корешков, ростков, цветов. Аналогично высказываются дети и в тех случаях, когда речь идет о животных. Появление новых органов (гребешка и бородки - у петушка, рогов — у козленка и т.д.), по мнению детей, свидетельствует о росте животных.

Важной стороной в понимании изменений живых существ является характеристика временного параметра их роста и развития. Известно, что представления о времени формируются у дошкольников с трудом. Строго определенная временная протяженность биологических процес­сов осознается дошкольниками слабо, что отмечается всеми исследова­телями. В лучшем случае дети говорят, что превращение детеныша во взрослого происходит долго. Легче они могут приурочить к определенно­му времени появление молоди на свет (особенно у птиц), связывая это с наличием необходимых условий (тепла в весеннее время). Т.Н.Дружи­нина спрашивала у сельских ребят старшего дошкольного возраста, сколь­ко времени курица насиживает яйца, когда появляются цыплята. Дети, которые неоднократно были свидетелями этого процесса, отвечали враз­нобой: день, три дня, месяц, долго, не знаю.

В методике Т. В. Христовской содержалось следующее задание: дети должны были указать, сколько времени необходимо, чтобы из семечка выросло растение с огурцами. Для этого изготовили несколько специ­альных разномасштабных полосок: на одной равные деления обозначали часы, на другой — дни, на третьей — недели. Дошкольникам старшей и подготовительной к школе групп экспериментатор сначала поясняла, что изображено на полосках и как ими пользоваться. Затем детям предла­галось поочередно передвигать карточки с изображением разных стадий роста и развития огурца вдоль выбранной полоски времени, определяя тем самым, сколько необходимо часов, дней или недель, чтобы выросло такое растение. По наблюдениям исследователя, многие дети старшей группы не понимали задания: они выбирали полоску-часы и манипу­лировали с ней. Как выяснилось в дальнейшем, слово «часы» (понятие времени) у них ассоциировалось с известным им предметом — часы. Лучше с заданием справились дети подготовительной к школе группы, которые осознанно выбирали полоску-дни или полоску-недели, пока­зывали на них, сколько пройдет времени, пока появятся листочки, цветочки, плоды. Так, один ребенок отсчитал 12 недель и пояснил: через три недели будут листочки, через четыре — цветы, через пять — маленький огурчик, а через 12 - он станет большим. Исследователь отмечает, что, несмотря на большой разброс ответов, все же в ряде случаев стихийно сложившиеся представления детей о времени роста и развития конкретного однолетнего растения приближались к реальной оценке протяженности процесса. В целом эксперимент подтвердил: вре­менной параметр закономерных изменений в природе осознается до­школьниками с трудом и требует изыскания специальных приемов для целенаправленного обучения.

294

И последняя цель наших экспериментов — установить характер сти­хийно складывающихся у дошкольников представлений о росте и разви­тии живых существ, степень их динамичности. Как дети представляют преобразование растений и животных по мере их роста: в виде скачкооб­разной смены отдельных состояний или в виде плавного постепенного процесса изменений? Выявлению этого в большой степени способство­вал наглядный материал, который предъявлялся детям в заданиях. Все исследователи предлагали им разложить в необходимой последователь­ности картинки с изображением стадий развития отдельных животных и растений. Эксперимент осуществлялся на примере собаки, курицы, пти­цы. В одном задании Т.Н.Дружинина, обследуя в индивидуальном экс­перименте сельских детей, предлагала им послушать коротенькую исто­рию: «У собаки Жучки родился щенок, его назвали Дружок. Художник нарисовал на картинках, как Дружок рос и становился взрослой соба­кой. Эти картинки художник подарил нам. Но вот беда! У нас было еще много картинок с изображениями собак, и мы среди них не можем те­перь найти Дружка. Помоги его отыскать. Найди все картинки, где нари­совано, как Дружок рос, и выложи их по порядку». Таким образом, дети должны были решить две задачи: отделить картинки с изображением Дружка от картинок с изображением других собак и выложить их в пра­вильной последовательности (превращение щенка во взрослую собаку). Материалы показывают: дети старшей и подготовительной к школе групп легко справились с заданием. Отделение изображений Дружка от осталь­ных собак не вызвало затруднений. При выкладывании последовательно­ го ряда, состоящего из пяти стадий роста и развития собаки (новорож­денный щенок, месячный, трехмесячный, шестимесячный, взрослая со­- бака), затруднение вызвала только стадия  подростка (шестимесячный щенок). Из 50 детей эту стадию пропустили. 10 детей 5-летнего и 3 ребен­ка 6-летнего возраста   

Сложнее оказалось задание с цыплятами: на 10 картинках был дваж­ды представлен цикл развития — от яйца до взрослой курицы (промежу­точные стадии — вылупившийся цыпленок, недельный и подросток). Дети подготовительной к школе группы задание (выложить два ряда — от яйца до взрослой курицы) выполнили значительно лучше, чем старшие. У 5 де­тей затруднение вызвало определение стадии подростка (его путали со взрослой курицей) и выкладывание второго ряда. Из старшей группы только двое сумели правильно выполнить все задание. Наибольшие зат­руднения, так же как и у 5-летних ребят, возникли с определением цып­ленка-подростка (12 детей) и выкладыванием второго ряда. Однако не­которые допустили ошибки и на всех остальных стадиях.

Л. С. Игнаткина предлагала детям несколько иной вариант выклады­вания картинок о развитии птицы: гнездо, яйца в гнезде, птенцы в гнезде, птенцы-слетки. Младшие дошкольники делали лишь попытки к выкладыванию ряда. Легче всего им удавалось выделить взрослую птицу и птенца. Начиная со средней группы, а тем: более в старшей группе дети оказываются способными видеть не только начальные и конечные ста­дии развития животного, но и переходные этапы. Схожие результаты получены Т. В. Христовской. В ее эксперименте дети старшего дошколь­ного возраста выкладывали последовательный ряд роста и развития тра­вянистого растения (на примере мака). Отдельные дети старшей и подго-

295

товительной групп правильно выполняли задание, большинство путали промежуточные стадии или пропускали их.

Таким образом, материалы показывают: на протяжении дошкольного возраста дети начинают понимать, что рост и развитие живых существ происходят плавно и постепенно. Дети 4-го года жизни хорошо ориентируются в начальной и конечной стадиях развития, но не представляют того, как одна стадия переходит в другую. Можно сказать, что у детей весь процесс развития животных выражен двумя фазами: с чего начинается и чем кончается, Некоторая динамичность представлении появляется у детей средней группы. Они оказываются способными, хотя и аморфно, передать в рассказе продолжительность процесса во времени Семилетние дети в ряде случаев уже имеют представление о том, как вновь появившееся живое существо достигает взрослого состояния. От­дельные дошкольники могут понять и повторяемость процесса, и цикличность жизненных актов.

Можно сказать, что в дошкольном возрасте складывается тенденция к появлению динамических представлений, отражающих последовательность преобразования живого объекта по мере его роста и развития. Тем не менее из исследований видно, что у большинства детей в характери­стике представлений преобладает статичность образов, тяготение к опи­санию не всего процесса, а отдельных его стадий, которые можно ото­бразить по контрасту признаков строения или поведения (у животных). Это подтверждается и результатами выполнения задания по методике Т. В. Христовской, в ходе которого дети должны выбрать картинку с будкой для щенка из трех одинаковых по величине домиков, но с разными размерами входа: маленьким, средним, большим. Все дети знали, что щенок вырастет и станет большой собакой. Однако только некоторые руководствовались этим обстоятельством и выбирали будку «на вырост». Значительная часть детей, даже после подсказки, не хотели брать домик с большим входом, а выбирали тот, который в данный момент подхо­дил для щенка. Следовательно, верх брала не динамичность представле­ний о дальнейших преобразованиях животного, а статичность его нагляд­ного образа. Именно поэтому мы согласны с автором, когда он дает соби­рательную характеристику детских представлений, в которых доминирует статичность образов (щенок слабенький, беззащитный, не умеет пере­двигаться, как взрослый, добывать пищу, неопытный, игривый; взрослое животное — сильное, умеет быстро передвигаться, добывать пишу, заботиться о детеныше (кормит, защищает от врагов, обучает).

Приложение 5

Ознакомление детей с ростом и развитием животных (поисковый обучающий эксперимент)

Поисковый фронтальный эксперимент проведен Т.Н.Дружининой при нашем участии в ранее упомянутом колхозном детском саду. Основу экспериментального обучения составляли кратковременные наблюдения за курами, проводимые с детьми старшей и подготовительной к школе групп. Разработанная серия наблюдений охватывала периоды насижива-

ния яиц, роста и развития цыплят до трехмесячного возраста. Она включала разнообразные содержательные моменты: 1) поведение курицы во время насиживания яиц и роста цыплят; 2) особенности внешнего облика и поведения вылупившихся цыплят; их изменения в процессе роста; 3) особенности питания, защитного поведения курицы и цыплят в тот же период; 4) создание условий, необходимых для роста и развития цыплят, забота человека о них. Синхронно с экспериментом регулярно заполнялся календарь наблюдений, в котором в четком соответствии со временем фиксировались особенности поведения и внешнего облика ра­стущих цыплят и курицы. На определенных этапах обучения проводились занятия, на которых дети знакомились с жизнью кур как домашних животных, обобщали знания о росте и развитии цыплят в условиях домашнего содержания.

В начале обучающего эксперимента, чтобы оживить в памяти детей предоставления о составе куриного семейства, его жизни под опекой человека и дать также самые общие знания о выращивании цыплят, на занятии рассматривалась картина «Петушок с семьей». Материал не вызвал трудностей ни в старшей, ни в подготовительной к школе группах и был усвоен детьми. Их ответы показали, что они безошибочно находят признаки петуха и курицы по строению, но при этом не опираются на особенности их поведения. Все старшие дети знают, что цыплята появляются из яйца, однако они затруднялись сказать, сколько дней необхо­димо просидеть курице на гнезде, чтобы появились цыплята. Дети хорошо понимали роль человека и его заботу о наседке, отмечали некоторые моменты поведения курицы-матери: «Гнездо курице делает человек. Курицу люди кормят» (старшая группа); «Гнездо ей строит человек, туда надо класть сено, чтобы яйцо не разбилось. И сарай ей построили, чтобы  было тепло» (подготовительная к школе группа).

  Вслед за занятием был проведен ряд наблюдений за курицей-наседкой. Наблюдение 1 преследовало цель показать детям, как курица насиживает яйца, какие условия необходимо создать ей для этого. Наблюдая за курицей, сидевшей на яйцах, дети в беседе с воспитателем уточняли, как человек заботится о курах: «Курице гнездо построил человек. Человек принес ей еду. Курица не может сама построить себе гнездо, она не привыкла, а дикие птицы строят гнезда» (старшая группа); «Курица — домашняя. Ей все делают люди. Ее нельзя беспокоить, идти на цыпочках надо, говорить шепотом, а то яички не выведутся» (подготовительная группа). Дети затруднялись ответить на вопрос о длительности насиживания яиц: не могли назвать даже приблизительно верное время.

Наблюдение 2 преследовало иную цель: показать детям, что яйца согреваются теплом курицы-наседки и только под его воздействием в течение трех недель из яиц могут появиться цыплята. Во время наблюдения (курица в этот момент отсутствовала) дети с интересом рассматривали яйца, отмечали, что они теплые по сравнению с теми, которые они принесли с собой. Однако на вопрос, почему же они теплые, ответили по-разному: «Их солнышко согревает», «Здесь тепло» (старшая группа); «Их курица согревает» (подготовительная к школе группа). А когда всем предложили сравнить яйцо из гнезда и принесенное, то дети постарше сказали: «Это яйцо холодное, оно неживое», «Из него цыплята