Развитие у дошкольников представлений об онтогенетических процессах в живой природе

Возможность познания дошкольниками изменчивости в природе

При ознакомлении дошкольников с живой природой важ­ное значение имеют вопросы роста и развития живых существ. Они оказывают большое влияние на формирование личности ребенка, диалектической направленности мышления, предпосылок и первичных элементов материалистического мировоззрения. М. Н. Скаткин неоднократно подчеркивал, что знания о живой природе отличаются диалектичностью, отражающейся в процессах роста и развития живых существ, в явлениях одновременной изменчивости и тождественности объектов. Ознакомление детей с конкретными фактами диалектически развиваю­щейся природы исподволь укореняет в сознании детей идеи диалектики.

    В процессах роста и развития живых существ наглядно проявляются непрерывные изменения, совершающиеся в объектах живой природы. В философии процесс изменения рассматривается как особая категория, познание закономерностей которой имеет существенное теоретическое и практическое значение для изучения истории развития природных и общественных явлений, а также для управления ими. Анализируя изменения, свойственные разным областям действительности, В.И.Столяров особо выделяет единство противоположных начал в процессах изменения. Так, изменчивость объекта неразрывно и постоянно связана с его относительной устойчивостью, тождественностью самому себе, сохранением меняющегося предмета. «Относительная устойчивость и основанная на ней тождественность изменяющегося предмета состоят прежде всего в том, что он, несмотря на происходящие с ним изменения, в течение некоторого времени сохраняет свои основные закономерности, элементы структуры, связи и т.д., т.е. все свои наиболее существенные стороны, присущие ему именно как данному предмету. Именно в этом смысле прежде всего и нужно понимать тождество изменяющегося предмета» [97. — С. 49].

     Вместе с тем изменение предполагает единство и двух других противоположных начал: прерывности и непрерывности. При этом

изменение может рассматриваться как процесс смены состояний одного и того же объекта, как процесс перехода одного объекта в другой. Таким образом, при изучении конкретного процесса изменения необходимо определить, как он протекает во времени,

70

71

какие при этом проходит состояния, какова его генетическая связь с другими объектами.

В.И.Столяров отмечает также, что для изменения небезразлично, какова длительность его совершения: изучение изменений одинаково затруднено, когда временные промежутки слишком малы (доли секунды) или слишком велики (годы, столетия и более): «Главная проблема... состоит в том, чтобы выделить и четко зафиксировать различные изменения (прогрессивные и регрессивные, обратимые и необратимые и т.д.), выяснить их связи друг другом, не смешивать и не отождествлять эти различные изменения, не упускать из виду их реальное богатство...» [97. — С. 90].

Чтобы определить происходящие изменения, необходимо сочетать наблюдение (по возможности непрерывное), дающее представление о характере преобразований и о временной последовательности явлений, с теоретическим мышлением, позволяющим вскрыть не поддающиеся наблюдению компоненты изменения ситуации, адекватно отразить весь процесс в целом. Особую роль в понимании изменений играет сопоставление, которое позволяет выявить устойчивые и меняющиеся признаки объекта. Экспериментальное воспроизведение, моделирование наиболее существенных сторон процесса изменения дает более глубокие знания как о самом процессе изменения, так и о меняющемся объекте.

Все сказанное выше имеет непосредственное отношение к развитию живых организмов, у которых, однако, процесс изменения отличается специфическими формами выражения. Эта специфика определяется закономерностями жизнедеятельности живых организмов, осуществляемой в процессе онтогенетического и филогенетического развития.

Познание особенностей роста и развития живых существ предполагает учет изменения их свойств, структуры, функций, их связей с другими организмами, а также изменения самого процесса изменения. Разумеется, при ознакомлении дошкольников с явлениями роста и развития в живой природе все эти аспекты не могут и не должны в полной мере и в равной степени определять содержание проводимого в детском саду обучения. Вместе с тем изложенные основные принципы должны учитываться при научной разработке этого содержания и составлять его основу.

Большое значение познанию изменяемости окружающего мира как фактору умственного развития детей придают в психологии. В частности, в своих исследованиях Н.Н.Поддьяков подчеркивает, что для становления и развертывания различных форм мышления в раннем и дошкольном возрасте чрезвычайно важную роль играет восприятие детьми изменений и преобразований предметов. В 1973 г. он предпринял попытку выявить особенности мыслительных процессов у детей при ознакомлении с меняющимися объектами. С этой целью была разработана подвижная конструкция, ус-

ловно названная Дроном, видоизменение которой либо производилось на глазах у детей, либо детям предъявлялись готовые положе­ния конструкции, резко различающиеся между собой. Установлено: когда дети могли проследить все последовательные переходы Дрона из одного состояния в другое, у них формировалась система представлений, которая отражала динамику изменений объекта, а пото­му позволяла интерполировать и экстраполировать иные возможные его состояния. Этого не наблюдалось тогда, когда дети знакомились только с отдельными состояниями конструкции. Формирование системы конкретных представлений, упорядоченных последователь­ностью их получения, Н.Н.Поддьяков рассматривает как важное средство развития образного мышления ребенка, так как она обес­печивает выход за пределы непосредственно воспринимаемого.

Нам кажется возможным считать, что такая система является основой образования представления особого типа, а именно динамического представления о меняющемся объекте. Его специфика заключается прежде всего в том, что оно является не просто сум­мой ряда конкретных представлений о видоизменениях объекта, а взаимосвязанной совокупностью образов, выявляющих тенденцию преобразования объекта, последовательную смену его состояний. Динамическое представление не может образоваться сразу, особенно при длительно протекающих изменениях. Это итог, отражающий одновременно и тождество меняющегося предмета, и тенденцию его преобразования. Можно сказать, что динамическое представление воплощает в себе пространственно-временное единство всего процесса изменения. Оно фокусирует временную протяженность событий и пространственные модификации предмета, обеспечивает как последовательный и плавный переход состояний, так и срезы отдельных этапов.

Имеется ряд областей действительности, где ориентировка в окружающем возможна только с помощью представлений, которые отражают единые пространственно-временные изменения объектов, например, смена сезонов, рост и развитие живых существ. Все изменения объектов в этих случаях носят строго последовательный характер, определяемый временными промежутками. Интересно обратиться к работе Н. Е. Вераксы, в которой позитивно решена проблема формирования у дошкольников психического образования, основанного на пространственном изменении объекта, четко определяемом временным параметром. Основным содержанием изменений экспериментальной ситуации, наблюдаемой детьми, было изменение пространственного положения отдельных элементов установки, достигаемое посредством их поступательного движения. Эти изменения (относительно быстротечные) легко определялись визуально. Исследователем разра­ботана специальная методика, позволившая упорядочить восприятие изменений экспериментальной ситуации и четко соотнести

72

73

их с временным показателем. Центральным звеном методики является подвижная координатная сетка, на которой расставлялись фигуры. Координатная сетка упорядочила восприятие положений фигур относительно линии отсчета (края стола) как в статике, так и в динамике. Это и облегчило их соотнесение с временным параметром в передвижении фигур. Таким образом, координатная сетка служила средством построения системы отсчета, адекват­ной заданным условиям. В результате даже у детей средней группы формировались достаточно гибкие представления, способные трансформироваться при изменении условий. Эти представления отражали пространственно-временное единство изменения объек­тов экспериментальной ситуации: у детей складывались собствен­но динамические представления, а координатная сетка выступала как средство их образования.

Каким же образом может быть осуществлено формирование динамических представлений о природе у детей дошкольного возраста?

В своих исследованиях Н.Н.Поддьяков неоднократно подчеркивал, что образование системы конкретных представлений об изменяющемся предмете происходит при участии важнейших мыслительных процессов — анализа и сопоставления. Анализ позво­ляет выделить наличные особенности предмета, сопоставление (настоящего и предшествующего состояний) дает возможность установить характер его видоизменения. Исследователем доказано, что ведущее значение при этом приобретает предметная преобразующая деятельность ребенка. «В процессе преобразования объекта ребенок может наблюдать всю последовательность изменений этого объекта. Функция предметного действия в этом процессе заключается в том, что преобразуемый объект предстает перед ребенком в таких последовательных состояниях, анализ и сопоставление которых в доступных дошкольнику формах приводят его к обнаружению скрытых связей данного объекта» [94. — С. 14].

Итак, предметная деятельность ребенка — еще один из путей, ведущих к образованию динамических представлений. Изменяемость предмета (т.е. собственно динамика его состояний) обеспечивается действиями ребенка. Без преобразующих действий предмет останется статичным. Важно и то, что время преобразования предмета здесь непродолжительно (секунды, минуты). Это обеспечивает преемственную связь между отдельными последовательно получаемыми образами различных состояний предмета.

Совсем иначе обстоит дело, когда речь идет об образовании динамических представлений при ознакомлении дошкольников с ростом и развитием растений и животных или с сезонными явлениями природы. В этом случае исключается практическая преобразующая деятельность детей: динамика состояний обеспечивается естественным ходом жизнедеятельности живых организмов.

Практическое участие детей в этом процессе может быть лишь косвенным — в виде трудовых операций, направленных на созда­ние жизнеобеспечивающих условий для растений и животных. При ознакомлении с сезонными явлениями практическая деятельность дошкольников, влияющая на ход событий в природе, отсутствует полностью. В целом при познании детьми закономерных измене­ний в природе их роль сводится к роли наблюдателей. Наблюдение же становится основным средством образования динамических представлений.

Важная особенность указанных закономерных изменений в природе — относительно большая временная их протяженность, исчисляемая днями, неделями и месяцами (известно, что календарный сезон продолжается в среднем три месяца, быстрорасту­щие растения созревают в течение одного-трех месяцев). За этот длительный временной период ребенок сживается с событиями, в его представлении доминируют статичные образы. Формирование динамических представлений в этих условиях может быть осуществлено при такой организации обучения, которая обеспечивает прослеживание последовательных изменений объектов с использованием важнейших мыслительных актов — анализа и сопоставления. Условием, которое дает возможность образовать систему конкретных представлений на основе анализа, является обеспечение регулярно проводимых наблюдений за объектом природы.

Сопоставление имеет место лишь при условии, что образ, отражающий предыдущее состояние объекта, достаточно отчетлив, чтобы его можно было сравнить с особенностями объекта, имею­щимися в данный момент. Учитывая, что процесс растянут и наблюдения проводятся со значительными временными промежутками (как правило, раз в неделю), образ предыдущего состояния объекта в представлении ребенка может оказаться размытым, нео­тчетливым, и это не позволит на должном уровне сопоставить и выявить характер произошедших изменений. Хорошую помощь в этом случае окажет фиксация объекта природы, проводимая периодически в ходе наблюдения.

Упорядоченная во времени графическая фиксация изменяющегося природного явления или объекта (схематически или рисунком) позволяет накопить серию срезов, которые отражают последовательность их модификаций. В связи с этим особо встает вопрос о выборе меры времени, поскольку процессы роста и развития, как уже отмечалось, протекают относительно медленно. Следует выбрать такую меру времени, которая, во-первых, адекватна изменениям объектов, во-вторых, доступна восприятию и усвоению старшего дошкольника и, в-третьих, удобна для фиксации. Всем этим требованиям отвечает такая мера времени, как неделя. Именно в этот промежуток можно зафиксировать очевидные изменения во внешнем облике, в функционировании отдель-

74

75

ных органов у быстрорастущего живого организма, в его взаимоотношениях с окружающим миром. Кроме того, наши наблюдения показывают, что неделя как объективная мера времени знакома старшим дошкольникам, знающим дни недели и измеряющим ими свое пребывание в детском саду. Поэтому неделя, делимая на отдельные дни, оказывается наиболее удобной для фиксации временного параметра изменяющегося объекта. Таким образом, четко упорядоченная графическая представленность временного параметра одновременно со структурно-функциональными параметрами изменения природных объектов превращается своего рода графическую модель. Эта модель, отражая серию еженедельных срезов, обеспечивает одновременную наглядную представленность отсроченных во времени событий и позволяет: 1) осуществить акт сопоставления наличного состояния объектов с предыдущими, 2) увидеть динамику изменения этих состояний. Иначе говоря, динамическое представление может быть получено с помощью графической модели через серию статичных образов. Важнейшими условиями, повторяем, являются регулярные наблюдения, фиксация их результатов в модели. Они обеспечивают включение необходимых мыслительных процессов (анализ и сопоставление) и формирование собственно динамических представлений.

Существенной чертой динамических представлений можно считать возможность выхода с их помощью за пределы воспринимаемого. При этом важна не столько интерполяция, т. е. развертывание ранее воспринятых образов, сколько экстраполяция, т. е. создание новых образов на основе имеющейся в динамическом представле­нии схемы преобразования предмета. Представление, которое по­зволяет осуществить лишь процесс интерполяции, нельзя считать в полной мере динамическим, это его предтеча, этап в становлении. Критерием истинно динамического представления можно считать только возможность прогнозирования последующих и изменений предмета.

Прогнозирование (антиципация) — чрезвычайно существенная характеристика человеческого мышления. Психологи (А. В. Брушлинский, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков и др.) утверждают, что ни одна сторона человеческой деятельности не обходится без прогнозирования. Построение гипотез, планирование, предвосхищение событий — все это результаты антиципирующей способности человеческого мышления.

Прогнозирование имеет особое значение для современной экологической ситуации — людям просто необходимо предвидеть последствия существующих ныне форм использования природы. Элементы прогнозирования проявляются уже в дошкольном детстве. Развитие этой функции Л. С. Выготский связывает прежде всего с развитием речи, которая позволяет ребенку представить прошлый опыт своей деятельности и осуществить элементарное планирова-

76

ние. Для становления этой функции, как считает А. Валлон, важ­но вообще достижение уровня образного отражения действитель­ности. Нам представляется, что именно динамическое представление, имеющее в своей основе упорядоченную систему конкретных образов, схему их последовательного построения, дает воз­можность осуществить дальнейшее развертывание образов, т.е. прогнозировать их последующие изменения.

Таким образом, формирование динамических представлений о природе играет большую роль в умственном и личностном развитии дошкольников. Возможность формирования у дошкольников динамических представлений о природе проверена в исследова­ниях Т. В. Христовской и Л. С. Игнаткиной.

Исследование сенсорных возможностей дошкольников замечать изменения предметов

В процессе образования динамических представлений важно умение детей рассматривать явления или объекты природы, подвергаю­щиеся изменениям, видеть богатство и многообразие их свойств и особенностей. Естественное развитие живого организма, фенологические изменения в природе проявляются множеством различных и одновременно представленных признаков объектов: размером, формой, окраской, пропорциями элементов, новообразованиями.

За определенный временной промежуток у интенсивно растущего растения или животного заметно меняется облик: увеличивается общий размер, появляются новообразования (например, ветви, листья, цветы у растений; перья, шерсть, рога у детенышей птиц и млекопитающих), изменяются форма, окраска некоторых органов и т.д. Характер морфологических изменений специфичен для каждого живого существа; он является показателем его функционального развития и взаимодействия живого организма с внешней средой. По внешним признакам и особенно характеру их изменений делается заключение о том, нормально или с откло­нениями идет развитие живого существа, как и насколько необходимо преобразовать среду его обитания. Абстрактно взятые признаки формы, цвета, размера применительно к живому организ­му являются основными показателями его жизнедеятельности, несут на себе глубокий биологический смысл. Без их учета немыслимо познание закономерных изменений природы — роста и развития растений и животных, сезонных изменений в природе.

Возможность постановки исследовательской задачи, направленной на выявление умений детей дошкольного возраста замечать признаки меняющегося предмета, обусловливается прежде всего уровнем их перцептивного развития, что убедительно раскрыто в фундаментальных психологических и педагогических научных трудах по восприятию и сенсорному развитию дошкольников.

77

Исследования Л.А.Венгера и его сотрудников показали, что развитие детского восприятия совершается как процесс формирования перцептивных действий, направленных на выявление и отражение разнообразных свойств и качеств объектов окружающего мира. Восприятие рассматривается как познавательный процесс, ориентирующий ребенка в потоке признаков, воздействующих на его анализаторы. Развитие восприятия в ходе формирования перцептивных действий обеспечивается постепенным присвоением об­щественно выработанных эталонов, отображающих системы объективно существующих признаков предметов материального мира.

Концепция формирования перцептивных действий создала психологическую основу для теоретических положений сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Комплексное, исследование вопросов сенсорного воспитания дошкольников при продуктивной деятельности, осуществленное под руководством А.В.Запорожца и А.П.Усовой [96], показало, что обучение и со- ответствующая организация изобразительной деятельности, кон­струирования, труда в природе, дидактических игр дают эффект в сенсорном развитии ребенка. Дошкольники последовательно и целенаправленно познают свойства предметов — форму, размер, цвет, плотность и пр., совершенствуют навыки восприятия.

Следует остановиться на исследованиях, касающихся сенсор­ного развития детей. При этом необходимо иметь в виду ряд моментов, позволяющих считать область ознакомления детей с природой в плане сенсорного воспитания особо специфической. Ис­пользуя мир живой природы для развития детского восприятия, необходимо учитывать огромное многообразие форм, красок, запахов, звуков, диапазон размеров и других качеств, присущих объектам и явлениям природы. Причем каждое из свойств представлено большим количеством вариантов, которые, как правило, не упорядочены в пространстве и времени (исключения составляют лишь отдельные явления, например радуга). Среди всего многообразия в природе встречаются объекты, свойства которых можно квалифицировать как простые, т.е. приближающиеся к эталонам или легко поддающиеся анализу с помощью эталонов (например, форма и окраска цветка красного тюльпана). Однако значительная часть природных объектов обладает сложными признаками, определение которых требует развитого аналитического восприятия (например, форма листьев клена, дуба, окраска перьев воробья и пр.).

Специфика природных объектов (особенно живых, которые требуют бережного отношения) ограничивает возможности детей в использовании практических приемов для познания их свойств. Труд в природе — это непосредственное практическое действие с объектом природы, которое позволяет познать лишь некоторые свойства ограниченного числа объектов. Выделение и познание

различных признаков живых объектов в основном происходят по­средством наблюдения, т.е. в контексте не практической, а познавательной деятельности. И последнее (подчеркнем еще раз этот важный момент): разнообразные признаки живого объекта (на­пример, размер, окраска, форма, пропорции) являются не только опознавательными, но и несут совершенно особую смысловую нагрузку — отражают особенности состояния в жизни живого су­щества, особенности его роста, развития, степень обеспеченности жизненно важными компонентами внешней среды. Диффе­ренцирование этих качеств и их постепенного изменения совер­шенно необходимо для правильного познания живой природы.

Развитие сенсорных способностей детей посредством труда в природе исследовано Е.И.Корзаковой [95]. Автор показывает, что при правильной организации педагогического процесса под руководством взрослых совершенствуется способность детей раз­личать состояния растений, почвы. Они успешно обучаются при­емам зрительного, тактильного обследования почвы, что позволяет сделать вывод о необходимости той или другой трудовой операции по уходу за ними (рыхление, полив). По форме листьев дети учатся распознавать культурные растения и сорняки, своевременно пропалывать посадки.

Работа Н. И. Ветровой (81), посвященная формированию у старших дошкольников деятельности наблюдения, показывает, что

поэтапное обучение способам расчленяющей абстракции не только совершенствует восприятие (способность различать особенности растений: размер, форму, окраску и характер поверхности стебля и листьев), но и развивает у них умение определять степень значимости признаков, т.е. выделять признаки характерные, значимые для ситуации. В исследовании использовано предметное

и графическое моделирование признаков растений, что помогает повысить уровень наблюдательности детей, осознанность практической деятельности по уходу за растениями.

      В ряде научных, трудов (А.И.Васильева, Н.К.Постникова, И.А. Хайдурова и др.), косвенно касающихся вопросов сенсорного развития детей, показано значение анализирующего восприя­тия (умения дошкольников выделять признаки объектов природы) для развития мыслительной деятельности в процессе познания старшими дошкольниками взаимосвязей в природе.

      Таким образом, педагогические работы по ознакомлению дошкольников с природой раскрывают возможность и необходимость формирования сенсорных навыков у детей. Однако лишь Е.И. Корзакова подчеркивает необходимость совершенствования умения старших дошкольников замечать изменения признаков наблюдаемых объектов природы.

     «Дети этого возраста, ухаживая за растениями, должны подмечать появление нового стебля, листочка, бутона, улавливать из-

78

79

менения в целом. Такое воспитание не только уточняет и обога­щает конкретные представления, но и ведет к формированию обобщенных представлений о развитии растений» [95. — С. 182].

Подводя итог краткому обзору психологических и педагоги­ческих исследований, можно сказать, что в дошкольном детстве идет интенсивное развитие перцепции детей. В процессе продук­тивных видов деятельности они овладевают сенсорными эталона­ми цвета, формы, сравнительной характеристикой величины и на этой основе совершенствуют свои возможности распознавать признаки предметов. К 6 — 7 годам дошкольники овладевают спо­собностью более или менее планомерно обследовать предметы, а также зрительно анализировать объекты сложной формы, цвето­вые оттенки. Это позволяет выявлять возможности детей замечать изменения сенсорных свойств предметов, растущих и развиваю­щихся объектов природы.

Нами была разработана специальная методика. В ее основу по­ложен принцип моделирования признаков объектов живой при­роды, подвергающихся изменению в процессе их роста и разви­тия. Необходимость моделирования, использования в работе с детьми специально созданного предмета-модели вызвана рядом причин. Первая — нивелировать индивидуальный опыт детей, вы­явить их способность замечать изменения объекта независимо от знаний и опыта практической деятельности. Вторая — преодолеть временной барьер, показать изменения объекта быстротечно, что невозможно сделать на растении или животном, так как даже быстрорастущие существа меняют свой облик на протяжении ме­сяцев. Третья — абстрагировать признаки меняющегося объекта, задавать их нужную последовательность и сочетание.

Центральным звеном разработанной методики констатирую­щего обследования детей стала объемная пластилиновая модель, в исходном положении состоящая из пяти элементов: двух сгла­женных цилиндров (большого и маленького), фигур в виде шара, конуса и кольца. Четыре элемента модели имеют одинаковый цвет, один элемент (шар) отличается от остальных. Все детали соедине­ны в одну фигуру абстрактной формы, условно названную Окс. Ее конфигурация не сходна с каким-либо предметом (рис. 3).

80

Методика использования этой модели в индивидуальном эксперименте состояла в следующем. Ребенку показывали модель и говорили, что это Окс, предлагал внимательно ее рассмотреть. Затем модель убирали и демонстрировали Рис. 3  ее вариант — полный аналог,

но с изменением одного элемента по одному из признаков (цвет, форма и т.д.). У ребенка спрашивали: изменилось ли что-нибудь? Что именно? Окс это или не Окс? Затем демонстрировали следу­ющий видоизмененный вариант модели и т.д.

Нами разработано несколько серий экспериментов, в каждой из которых последовательно изменялись модели по одному из признаков. В одной серии детали Окса меняли только свой цвет; в другой — форму, в следующей — преобразовывался размер эле­ментов. В специальной серии все признаки оставались неизменны­ми, но увеличивалось количество деталей. В заключительной се­рии в каждом предъявлении видоизменение модели проводилось одновременно по нескольким признакам. Каждый новый вариант модели ставил детей в условия, когда они должны были обнаружить способность замечать те или иные изменения. Использование при этом абстрактной модели имело большой смысл: дети отвлекались от своего индивидуального (всегда разного) опыта, каждый раз менялся только один признак, что создавало чистоту эксперимента. Характер демонстрации модели, когда предъявлялись готовые видоизменения (а не процесс преобразования, как это было в экспериментах Н.Н.Поддьякова с Дроном), позволял искусственно воспроизвести естественную ситуацию наблюдения ребенком изменений в природе. Ранее отмечалось, что дети не видят сам процесс преобразований в природе, а обнаруживают лишь их результат. С помощью этой методики были обследованы дети разных возрастных групп: от средней до подготовительной. Результаты эксперимента показали следующее.

Дошкольники хорошо замечают отдельные признаки изменения предмета-модели. Дети подготовительной к школе группы справляются с этим заданием легче, чем дети среднего дошкольного возраста. Самым сильным признаком изменчивости, который уже после 2 — 3 двух-трех предъявлений не позволял дошкольникам устанавливать тождественность вариантов модели с первоначальным ее обликом, был признак формы. Постепенное изменение формы деталей модели вызывало у детей удивление, и они заявляли, что перед ними уже не Окс. Несколько хуже, но в целом неплохо дети замечали изменения цвета элементов модели, возрастание их количества. Менее точно воспринималось ими изменение пространственных параметров модели. Дети говорили, что Окс «растет», но не, всегда точно указывали, какие именно детали увеличились в размере. Все полученные результаты согласуются с данными психологических исследований по сенсорному обследованию дошкольников, проведенных группой сотрудников под руководством Л.А.Венгера.

Серия экспериментов, в которой модель видоизменялась по комплексу признаков, показала, что подавляющая часть детей

81

старшего дошкольного возраста (участвовали старшие и подготовительные к школе группы) замечают одновременно изменения по 2 — 3 признакам. Пятая часть дошкольников оказалась способ­ной увидеть преобразования Окса одновременно по 4 признакам. В этой серии прослеживались те же закономерности восприятия детьми изменений объекта, которые обнаружены в предыдущих экспериментах: значительно лучше дети видели изменение фор­мы деталей, неплохо — цвета и количества и несколько хуже — размер элементов модели.

Проведенные эксперименты показали способность детей обна­руживать закономерность изменения модели. В серии, где изме­нялся цвет объекта, главным образом после пятого предъявления, некоторые дети без каких-либо внешних побуждений говорили, каким будет следующий вариант модели. В связи с этим проведена еще одна серия экспериментов, цель которой — вы­явить возможности детей устанавливать закономерный ход преоб­разований предмета и осуществлять прогнозирование. В этой се­рии основной цвет модели постепенно заменялся двумя другими. Материалы исследования показали, что дошкольники легко за­мечали изменение окраски, больше половины детей после пятого предъявления неопределенно предсказали ее дальнейшее измене­ние. И только один ребенок сумел абсолютно правильно обозна­чить и распределить последующие изменения. В дальнейших предъявленьях еще двое детей правильно предсказали ход после­дующих цветовых преобразований.

Следовательно, данным исследованием выявлены не только возможности детей дошкольного возраста замечать изменение пред­мета-модели, но и устанавливать тенденцию этих изменений, обна­руживать закономерный их ход. Подтверждено наше предположе­ние о возможности формирования у дошкольников динамических представлений об изменениях в окружающей действительности, и частности о закономерных изменениях в природе.

Понимание дошкольниками роста и развития растений и животных

В педагогических исследованиях, касающихся ознакомления дошкольников с ростом и развитием живых существ, рассматриваются преимущественно зависимости жизни растений и животных от факторов внешней среды. Вопрос о том, как у дошкольников складываются представления о самом процессе изменении живого существа по ходу его роста и развития, изучен недостаточно. Под нашим руководством проводился ряд исследований,

82

цель которых — выявление особенностей становления у дошкольников представлений о росте и развитии живых существ — растений и животных. На первом этапе проводилось констатирующее обследование детей, выявление их стихийно формирующихся зна­ний и опыта, возможностей понимания таких процессов. С помо­щью специально разработанных методик мы стремились установить, что дети знают о том, как размножаются растения и как появляются на свет животные; как осуществляется процесс роста и развития, т.е. в какую последовательную цепочку выстраивается смена отдельных состояний растущего живого существа; по каким признакам дети обнаруживают его рост и развитие, при этом какие признаки — морфологические или функциональные — понимаются ими легче; как дошкольники оценивают время изменений; в чем видят связь растущего живого существа с внешней средой; как по­нимают роль материнской особи в жизни молодого животного.

В этих целях были разработаны серии вопросов и специальные задания с использованием иллюстративного материала (картинок, моделей, альбомов, литературных произведений) (см. приложе­ние 4).

Из проведенных исследований видно, что для образования у детей представлений о росте и развитии живых существ необходимы последовательные и целенаправленные наблюдения за этим про­цессом. В тех случаях, когда отсутствует такой опыт, дети самостоятельно создают представления по аналогии и в меру осознания того, как они сами растут и становятся (или станут в дальнейшем) взрослыми. Поэтому в высказываниях детей много антропоморфиз­ма, чисто человеческих представлений, перенесенных на животных.

Материалы экспериментов убеждают, что при организованном и целенаправленном обучении в дошкольном возрасте у детей мож­но сформировать полноценные динамические представления о росте и развитии растений и животных.

Формирование у детей динамических представлений о росте и развитии живых существ

     Представления о росте и развитии растений и животных, как было показано выше, успешно складываются в условиях, когда дошкольники могут регулярно наблюдать за живыми существами. Ввиду этого в центр обучающих экспериментов поставлена задача организовать условия, позволяющие выращивать животных и ра­стения. Решение ее (прежде всего ее биологической части) обеспечивало возможность практического участия дошкольников в уходе за молодыми животными и посадками, а также создавало условия для проведения наблюдений за ними (см. приложение 5).

      Как ранее отмечалось, критерием сформированности динамических представлений следует считать способность ребенка выхо-

83

дить за пределы наблюдаемого, т.е. раскрывать процесс ретроспективных событий или их прогнозирование в дальнейшем. Формирование именно таких представлений у дошкольников предпринято в исследованиях Л. С. Игнаткиной (на примере животных) и Т. В. Христовской (на примере растений).

В исследовании Т. В. Христовской формирование динамических представлений осуществлялось в процессе выращивания огурца в комнатных условиях. Дети двух старших групп сначала проращивали семена открытым способом, затем наблюдали за вегетативным ростом одного растения, его цветением и плодоношением. Уже на стадии прорастания семени детям экспериментальной группы дважды предлагалось высказать свои соображения о том, что семенами будет дальше: изменятся они или нет; если изменятся, то как. Первое предположение дошкольникам сделать было труд­но: они высказывались по-разному (изменится, не изменится, станет больше, вырастет листочек и т.д.). Но второе предположение детей в значительной степени соответствовало наблюдаемым явле­ниям: все утверждали, что проросток изменится, а большинство указали на возможность количественных изменений — увеличение органов. Некоторые дети предположили появление цветка.

В дальнейшем еще дважды детям предоставлялась возможность прогнозировать ход роста и развития растения. Из материалов вид­но, что по мере накопления опыта наблюдений и познания зако­номерности преобразования растения у дошкольников все точнее и детальнее проявлялось предвидение, касающееся главным об­разом количественных, а не качественных изменений.

В методику прогнозирования роста и развития растения входи­ли обсуждение и зарисовка предполагаемого варианта. Дети ри­сунками в календаре отражали состояние наблюдаемого растения, а также изменения, которые могут в нем происходить в дальней­шем. В следующем наблюдении они отмечали, как развивается растение, сличали его состояние с зарисовкой предполагаемых в нем изменений. Это позволяло выявить ошибки предвидения и правильнее прогнозировать ход развития растения. Нами установлено, что зарисовки лучше получаются в начальные периоды раз­вития растения (на этапе прорастания семени, роста молодого растения). Обильное нарастание зеленой массы усложняет создание прогнозирующих рисунков.

Л. С. Игнаткина начала формировать динамические представления о животных у детей средней группы и продолжала эту работу два года. На первом (подготовительном) этапе обучения использовались серии картин о белке и медведе, на которых изображены жизнь животных и их поведение в разные сезоны, появление детенышей, их рост на протяжении года. Отчетливо просматриваются внешние изменения молодых животных, взаимоотношения с материнской особью и окружающей природной средой.

84

      Смысл введения картин на первом этапе обучения сводился к тому, чтобы на статичных изображениях знакомых и интересных для детей животных показать различные отрезки их жизни, когда у них появляются детеныши, которые растут и взрослеют при определенных условиях. Рассматривание картин и объяснения вос­питателя должны были подготовить дошкольников 5-го года жиз­ни к наблюдению за процессом появления, роста и развития по­томства у животных уголка природы. Ознакомление детей с жизнью животных проводилось на одинаковых по содержанию заня­тиях в двух параллельных группах. Дошкольники контрольной и экспериментальной групп получали одни и те же знания с един­ственной разницей: детям — участникам эксперимента, когда они рассматривали очередную картину о белке или медведе, предлагалось вспомнить, что было с животными до этого, а затем выс­казать предположения, что будет с ними дальше (т.е. каждый раз конкретное содержание картин рассматривалось в связи с пред­шествующими и последующими событиями). Четкая последовательность рассмотрения картин, на которых прослеживались рост и развитие детенышей от рождения до взрослого состояния, а также выход за временные пределы представленного на картине содержания способствовали началу складывания у детей динамических представлений, позволяющих видеть процессуальность событий, ход и последовательность их изменений. На 3 — 4-м занятиях дети экспериментальной группы увереннее, чем раньше, строили пред­положения о дальнейшей жизни медвежат, бельчат («Они вырастут, будут как мама»; «Начнут вылезать из гнезда, прыгать с дерева на дерево» и т.д.).

На втором этапе обучения динамические представления формировались в процессе систематических наблюдений сначала за канарейками, затем за хомяками. В обоих случаях синхрон­но с наблюдениями еженедельно фиксировались в календаре особенности поведения птиц, изменения молодых животных. Для этого использовались серии специально подготовленных картинок, отражающих особенности поведения, взаимоотношений взрослых животных во время подготовки к появлению потомства, выкармливания и ухода за ним, а также картинки, изображающие развитие у детенышей основных навыков поведения.

Картинки выполняли разные функции. Во-первых, помогали образно фиксировать, результаты наблюдений, что важно для детей среднего дошкольного возраста, которые еще не готовы к символическому отображению явлений природы. Во-вторых, точно

передавали состояние и поведение животных (детям в этом возрасте затруднительно рисовать самим). В-третьих, позволяли еженедельно делать сравнительный анализ и сопоставление и тем са­мым выявлять изменения, неизбежно сопровождающие рост и разв­итие детенышей.

85

Исключительно важную роль картинки выполняли на началь­ном этапе наблюдений — в период новорожденности животных. В специальной статье [100] отмечалось, что незрелорождающиеся детеныши высших позвоночных животных (к ним относятся канарейки и хомяки) недоступны наблюдению в ранний постнатальный период, так как они находятся под полным прикрытием взрослой особи и нарушение этого состояния приводит к гибели потомства. Картинки с изображением новорожденных в первые 7 — 10 дней и рассказы воспитателя восполняли то, что дошкольники не могли наблюдать.

Успешно завершенные исследования Т. В.Христовской и Л. С. Игнаткиной показали возможность формирования у дошколь­ников динамических представлений о закономерных изменениях живых существ в процессе их роста и развития. Условиями форми­рования указанных представлений являются не только системати­ческие наблюдения и фиксация их результатов в специальных календарях, позволяющих осуществлять анализ и сопоставление меняющихся состояний растущего организма и его взаимоотношений с внешней средой, но и специальные приемы, обеспечивающие плавную связь и преемственность этих состояний. К таким приемам относятся ретроспективные и перспективные вопросы о наблюдаемом объекте: что было до этого? Что будет потом? Ретроспективные вопросы помогают понять, что изменения в объекте произошли постепенно и закономерно, вынуждают строить предположения, помогают осознать, что процесс не закончен и следует ожидать дальнейших изменений. Таким образом, у детей формируется способность выходить в своих представлениях за пределы наблюдаемого, т.е. развивается подвижность (динамичность) образного мышления.

Задания, которые использованы в обоих исследованиях, и итоги

проверки убедительно доказали, что у подавляющего большинства дошкольников, прошедших обучение, сформированы динамические представления о растениях и животных. Одно из заданий в работе Т. В. Христовской предусматривало рассмотрение комнатного растения и рассказ о нем. Двукратное обследование детей (до и после обучения) выявило большую разницу в их ответах: после обучения у детей резко повысилась наблюдатель; они следили за динамикой жизни растения: за статикой его состояния в данный момент они усматривали предшествующие и последующие его жизненные преобразования (видели, где находились, но уже отпали листья; замечали место, где нарождаются новые листья, бутоны, рассказывали, как они будут расти).

Аналогичным образом вели себя дошкольники, выполняющие задания исследователя Л. С. Игнаткиной. Рассматривая картину о белой медведице с медвежатами, они видели в ней не только то, что изображено, но и то, что предшествовало этому моменту (как

85

медведица ловила рыбу, а медвежата играли), и то, что будет даль­ше (как медвежата вырастут, станут взрослыми, сами станут ловить рыбу и пр.). Исследованием установлено, что формирование динамических представлений оказывает общее развивающее влия­ние — дети лучше подмечают любые изменяющиеся события, их последовательность, смену состояний и плавную связь между ними. Это выявлено с помощью ряда контрольных заданий, в которых дошкольники, выкладывая последовательно сюжетные картинки, отчетливо понимали смысл сюжета и почти не допускали ошибок.

Оба исследователя обнаружили, что выращивание небольшого количества растений и животных (систематический труд и наблюдения) рождают у дошкольников особо бережное, заботливо-нежное отношение к молодым (беспомощным) живым существам. Необходимость тщательного ухода (в полном соответствии с биологическими потребностями растущего организма), создание специальных условий, соблюдение предосторожностей в обхождении с ними создают ситуацию, при которой у детей появляется сочувствие, готовность прийти на помощь и сделать все, что нужно для их выживания.

Таким образом, исследования по ознакомлению дошкольников с закономерными изменениями в природе (сезонными, ростом и развитием растений и животных) показывают, что это содержание знаний доступно детям. При правильной педагогической организации формирование динамических представлений о природе становится важным фактором их умственного воспитания: формируются отчетливые представления о закономерности изменений природных объектов, о протяженности этих изменений во времени; формируется понимание специфической взаимосвязи растущего, развивающегося живого существа и факторов и внешней среды, обеспечивающих его выживание; способность прогнозировать дальнейшие изменения и т.д.

Такое знание уже на уровне представлений позволяет ребенку

лучше понимать свойства живого организма, служит основой выработки правильного отношения к растениям и животным, способности самостоятельно корректировать свое поведение по отношению к живому.

Важную роль в образовании динамических представлений, как

подтверждают исследования, играют мыслительные процессы анализа и соотнесения. Систематическая опора на них во время регулярных наблюдений обеспечивает необходимый уровень наблюдательности детей, вычленение не только изменений объекта, но и их закономерного хода, а в итоге прогнозирование.

Проведенная работа позволила выявить условия, при которых

достигается эффект умственного воспитания дошкольников в процессе их ознакомления с закономерными изменениями природы. К ним относятся: регулярные (с одинаковым интервалом време-

87

ни) наблюдения; синхронная с наблюдениями фиксация их результатов в календаре; периодическое обсуждение итогов наблю­дений по календарю, обеспечивающих одновременную представ­ленность разномоментных состояний объектов; ретроспективные и перспективные вопросы, позволяющие строить цепочку после­довательных событий.

Исследования показали возможность достижения всесторон­него воспитания дошкольников, которое состоит в следующем. Дети понимают состояние развивающихся организмов (сочувствуют беспомощному детенышу, слабому ростку) и видят необходимость в обеспечении их соответствующими условиями жизни. Это по­буждает детей добросовестно и с любовью ухаживать за подопеч­ными обитателями уголка природы. Ухоженные (здоровые) моло­дые, быстро развивающиеся растения и животные вызывают ин­терес и симпатии у детей, способствуют формированию у них эстетических оценок объектов природы.

В процессе проведенных исследований апробирован разнооб­разный биологический материал (конкретные виды животных и растений) с целью его методического использования в условиях дошкольного учреждения. Установлена возможность выращивания зрелорождающихся (кур) и незрелорождающихся (канареек, волнистых попугайчиков, хомяков) животных, выявлена их пригод­ность для формирования у дошкольников представлений о зако­номерностях роста и развития. Работа с детьми позволила найти конкретные методические приемы, которые, с одной стороны, учитывают биологическую специфику животных, с другой — по­знавательные возможности дошкольников.

Исследователями установлено, что систематическое ознаком­ление детей с ростом и развитием растений можно проводить в зим­не-весенний период, выращивая в помещении детского сада раз­личные культуры из семян или луковиц. Огород на окне суще­ственно дополняет работу на грядках и клумбах детского сада в летнее время.

Контрольные вопросы

Что такое закономерные изменения в природе? Какие явления ним относятся?

Как дошкольники воспринимают изменчивость предметов? Какие опыты подтверждают их способность замечать изменения предметов?

Что такое динамические представления? На каком материале их можно формировать у дошкольников? Что такое «недельная методика» ознакомления детей с сезонными явлениями природы?

Что такое прогнозирование? Какова его роль в современной экологической ситуации?

Как дети понимают рост и развитие в живой природе? Что они об этом знают?

88

б. Какими исследованиями доказана возможность формирования у детей представлений о росте и развитии растений и животных? Как строилось систематическое обучение детей в формирующих экспериментах?