Контекстное обучение будущих психологов-консультантов

ЧОУ ВПО Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии

г. Санкт-Петербург

При всех бесспорных достижениях в развитии российской высшей школы, качество специалистов зачастую не вполне отвечает современным требованиям, и этот факт относится ко многим областям профессиональной подготовки кадров. Так, в психологическом консультировании, не смотря на избыток специалистов с дипломами, ощущается недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные задачи по оказанию помощи конкретному клиенту.

Сегодня главной целью политики в области высшего профессионального образования является проектирование опережающих квалификационных требований к специалисту для обеспечения соответствия между изменениями личностных, общественных потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры.

В российской системе образования сегодня активно пропагандируется  внедрение инноваций. Однако инновационные технологии лишь в малой степени затрагивается сам учебный процесс – его суть и содержание. В своей сути нынешняя школа изменилась очень незначительно: она была и остается до сих пор "школой знаний". Однако человечество перешло в принципиально новую эпоху своего существования – постиндустриальную эпоху. В связи с этим образование в ближайшее время должно будет коренным образом измениться, иначе оно перестанет, – и уже перестает, – отвечать запросам общества и государства.

В докладе на методологическом семинаре, посвященному проблемам и перспективам участия России в Болонском образовательном процессе, А.А. Вербицкий указывает: "…инновационный (передовой педагогический) опыт и развитая педагогическая (психолого-педагогическая) теория являются теми двумя органичными источниками, которые питают эволюционное развитие всей образовательной системы, обеспечивают становление новой образовательной парадигмы, ее замену прежней, перестающей удовлетво-

рять потребности личности, общества и государства"[173].

Основное противоречие профессионального обучения состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности. Одной из образовательных концепций, в рамках которой это противоречие преодолевается, является контекстное обучение. Оно представляет собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов от собственно учебной деятельности (в форме традиционной лекции, например), через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к развитию собственно профессиональной деятельности.

Теория контекстного обучения разработана А.А. Вербицким в парадигме развивающего обучения на базе личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова). Согласно контекстному подходу, усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения, однако остаётся открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Отношение индивида к совершаемой деятельности определяет рефлексивно-личностный план, а развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной. Однако в целом деятельность включает и ценностно-смысловые образования, формируемые во внутренней деятельности на личностном уровне.

Основной единицей задания в содержании образования по Вербицкому[174],[175],[176] выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Он пишет: "Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности, создает возможности интеграции знаний всех других научных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций. Основной единицей деятельности студента является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с требованиями и нормами профессии, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами отношений, принятых в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым решается проблема единства обучения и воспитания в рамках целостного образовательного процесса"[177].

Чем же контекстное обучение привлекательно в профессиональной подготовке психолога-консультанта?! - Ответом на этот вопрос является сама специфика психологического консультирования, где объектом профессиональной деятельности является человек (или человеческая система в виде семьи или организации), а предметом – личностные характеристики, личностные ресурсы и, в конце концов, личностное восприятие проблемы самими людьми, обратившимися с запросом на психологическую помощь.

В ходе размышлений и исследований по этому вопросу мы приходим к тому, что наиболее эффективными подходами в подготовке специалистов данного профиля являются те концепции, которые обладают максимальным развивающим и саморазвивающим потенциалом:

в области образования – педагогика и психология развития на основе личностно-деятельностной парадигмы Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской и др., акмеология образования в разработке А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой (Головко-Гаршиной), А.А. Деркача и пр.;

в социальной психологии – широкое распространение идей и методов социальной синергетики как теории самоорганизации индивида, социума и той целостности, которая возникает при взаимодействии индивида с социумом (работы И. Пригожина, В.П. Бранского, С.Д. Пожарского и др.);

в западной психотерапии и психологическом консультировании – базовые положения гуманистического и экзистенциального направления, разработанные К. Роджерсом, А. Маслоу, Э. Фроммом, Дж. Бьюдженталем, В. Франклом и др.

На макро- же уровне, выходящем за пределы психолого-педагогических целей и задач – это концепция устойчивого социально-экономического и духовного развития цивилизации: одна из ведущих концепций, разрабатываемых мировым сообществом как стратегия обеспечения позитивных тенденций в развитии человечества.

Идеи контекстного обучения исследуют и внедряют специалисты в области психолого-педагогических инноваций уже третий десяток лет. Сама профессия психолога-консультанта подразумевает наличие множественных взаимосвязанных контекстов:

это взаимопроникновение личного и делового взаимодействия в отношения клиента и консультанта, обусловливающее уникальность этих отношений;

это синергетический эффект возникновения "порядка из хаоса", обеспечивающий личностный рост клиента в процессе обращения к своим внутренним и внешним ресурсам;

это глубинный акмеологический эффект самоактуализации и самореализации при осознании клиентом своей экзистенциальной свободы и ответственности за свою жизнь.

Данный перечень можно было бы продолжить, однако уже эти три аспекта доказывают, что контекстное обучение естественным образом укладывается в фундамент построения модели профессиональной подготовки психологов-консультантов, успешно отражая цели и задачи преподавателей, занимающихся обучением и развитием будущих специалистов.

Развивая идею контекстного обучения в области создания проблемной ситуации как единицы образовательной деятельности, среди предложенных в данном подходе моделей имеет смысл, на наш взгляд, выбирать те, которые наиболее полно и точно отражают проблемные и специфические контексты профессиональной деятельности психолога-консультанта. К этим моделям можно отнести научно-исследовательские разработки, освещенные, в том числе, в диссертационных исследованиях последних лет, среди которых мы выделили следующие:

проектно-контекстный подход в современном образовании [Мачехина О.Н., 2000], сущность которого заключается в разработке и проведении в процессе обучения ролевых игр в форме ролево-игровых проектов. Основной деятельностной составляющей ролево-игрового проекта является проектирование обучающих и воспитывающих ситуаций в контексте социальной жизни и деятельности. Авторами проектирования на этапе квазипрофессиональной деятельности могут являться преподаватели, а на этапе учебно-профессиональной деятельности – сами студенты, причем младшие курсы могут выступать в качестве "клиентов" или "супервизируемых" для студентов старших курсов;

профессиографическое моделирование контекстной технологии обучения [Кислякова О.П., 2003], предлагающее в процессе осуществления учебной деятельности организацию и усиление развивающего взаимодействия ее субъектов. Моделирование направлено на оптимизацию процесса и результата деятельности в интересах личности и исходит из требований социального окружения; также в данной модели предложено использование профессиограммы как "целезадатчика" для целенаправленного формирования совокупности необходимых личностно-профессионально-важных качеств. Использование моделирования как психолого-педагогической технологии позволяет наиболее полно обеспечить индивидуальный подход, как к построению проблемных профессиональных ситуаций, так и к личности обучающихся;

интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции [Тенищева В.Ф., 2008] в которой предложена возможность преодолеть противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее специфической психолого-консультативной компоненты. Данная модель фокусируется на компетентностной модели формирования современного специалиста и отчетливо отражает идеи целостности, системности и синергетичности процессов профессиональной подготовки в вузе;

конфайнмент – моделирование (КМ)[178] – системная технология построения и стратегического развития бизнес-процессов или организации, позволяющая элементам системы существовать в устойчивом взаимодействии за счет образования модульного междисциплинарного комплекса. Цель данного комплекса – построение структуры организации, разработка соответствующих схем и технологии подготовки конкурентоспособных специалистов, позволяющих сочетать устойчивую адаптивную гибкость и развитие в самой своей неотъемлемой основе. Конфайнмент-моделирование используется для организационного консультирования, обучения руководителей и персонала, создание оригинальных бизнес-структур.

Может возникнуть вопрос об уместности и целесообразности внедрения системных бизнес-технологий в образовательное пространство и, тем более, в профессиональную подготовку такой "деликатной" профессии, как психолог-консультант. Однако этот вопрос будет снят, если мы обратим внимание на то, что существует, активно развивается и широко востребован бизнес-консалтинг, имеющий свои контекстные особенности, а также учтем тот факт, что конкурентоспособность начинающего специалиста на достаточно жестком в наше время рынке труда также является немаловажным фактором его профессиональной самореализации.

Постиндустриальная стадия развития цивилизации вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Основной ценностью этой стадии является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.

Специалист сегодня – это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующий требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться. Ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура, - немалая и непростая задача для человека со среднестатистическим личностным потенциалом.

Все это становится недоступным при отсутствии соответствующих личностных качеств, профессионального мировоззрения и собственных ценностно-смысловых ориентаций, наполняющих его личное и профессиональное развитие теми контекстами, которые обеспечат ему позицию творца в отношении не только своей профессии, но и в отношении самого себя.

Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он – центр, вокруг которого они организуются" [Дж. Дьюи, 1899]. То же можно сказать и о современном человеке: вновь и вновь сам для себя в различных контекстах своего бытия и существования, в том числе, в вопросах профессионального становления и самореализации он вновь становится тем центром и той движущей силой, которая производит "вращение солнца".

Литература[179],[180],[181]