Теория и методика организации профильного обучения - Учебное пособие (Кривых С.В.)

6.5. методологические знания как необходимый элемент содержания образования в профильной школе

Новый базисный учебный план общеобразовательных школ России не обеспечивает условий для достижения еще одной важной задачи. Предметы естественно-математического, социально-экономического и культуроведческого циклов, представленные в нем,  позволяют с дос­таточной  полнотой раскрывать законы развития и функционирования живой и неживой природы и общества. При этом остается не обеспеченной предметным содержанием еще одна область человеческого познания - законы развития и функционирования мышления и рефлексии - продуктов человеческого мозга.

Известно, что процесс познания включает дидактику, как основную часть педагогики, разрабатывающую теорию образования и обучения (содержание, методы, цели, принципы), и основные науки о мышлении: диалектику, логику и психологию. Без системного изу­чения в школе этих предметов, отражающих одну из сфер окружающего нас мира - мышление, чрезвычайно затруднено воспитание у учащихся соответствующих психических качеств личности (в том числе и соот­ветствующих требованиям профиля обучения) и ряда важных компо­нентов формально-логического и творческого (диалектического) мыш­ления.

Обычно выделяют следующие области знаний: ценностные, методологические, теоретические и прикладные. Методологические знания принято структурировать по иерархическим уровням: на вершине стоят философско-методологические знания, далее следуют общенаучные методологии (системный подход, синергетика, кибернетика и т.д.), а затем конкретно-научные методологии и методы научного познания (исследования).

Методология, трактуемая в широком смысле этого слова, есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. В таком понимании методология образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации. Основной функцией методологического знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования  того или иного объекта. Таким образом, вводя понятие методологии, мы фактически различаем два типа знания – знание о мире и знание о знании (или, точнее, о познании). Первое указывается на то, что познается; второе – каким образом достигается знание о мире.

Методологические знания (знания о путях, процессе и истории познания, о конкретных методах науки, о различных способах деятельности, преобразующих действительность, т.е. знания о знаниях)  выполняют в содержании образования разнообразные функции: в единстве с предметным материалом они знакомят учащихся с экспериментальными и теоретическими методами познания, они являются ничем не подменяемым средством усвоения в системе учебного теоретического материала, без знания их невозможно усвоить  теоретический материал. Учащиеся и студенты различных вузов делают одни и те же ошибки: зная фактический материал, они не могут связать его элементы друг с другом, не могут определить соотношения между опытным фактом и обобщением, сделанным на его основе, между законом и понятием, введенным на основе закона, между основными положениями и следствиями. Учащиеся и студенты не осознают, что существует определенная иерархия знаний, что между элементами знаний внутри теории существуют определенные  структурно-функциональные и причинно-следственные связи.

Методологические знания являются основой научно-функциональной грамотности учащихся, без которой невозможна их подготовка к самообразованию, формирование теоретического мышления, одним словом, развитие индивида.

Для включения методологических знаний в содержание образования необходимы определенная информация, задания разных типов, выделение в текстах статуса тех или иных утверждений. При отборе методологических знаний применяется в единстве следующая совокупность ориентиров: само методологическое знание, дидактические принципы и цели обучения, предметное содержание, данные о процессе усвоения предметного материала, затруднения учащихся и характер помощи учителей, частота применения общенаучных понятий в предметном содержании, в материалах, которыми пользуются школьники.

Под методологией обычно понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задачи исследования (или проблемы), совокупности исследовательских средств, а также формулирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения проблемы.

Выделен следующий комплекс методологических знаний:

- знания о методах научного познания, о приемах мыслительной деятельности;

- знания о теории как системе знаний (источнике ее возникновения, структуре, природе ее основных положений-постулатов, эмпирическом базисе теории, пути ее проверки, границах применимости);

- идеальный объект (его функции, определение, условия пересмотра идеальных объектов);

- формализованные понятия (их функция в науке);

- система, структура, группа общенаучных понятий (определение, закон, правило, принцип, гипотеза, постулат, модель, научный факт, эксперимент, теория, концепция, методы науки);

- пути получения законов и др.

Формы организации научного знания.

Факт (синонимы: событие, результат). К научному факту относят лишь такие события, явления, их свойства, связи и отношения, которые определенным образом зафиксированы или зарегистрированы. Факты составляют фундамент, эмпирическую базу науки. Без определенной совокупности фактов невозможно построить научную теорию.

Положение – научное утверждение, сформулированная мысль.

Понятие – утверждение, отражающее в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих или специфических признаков – свойств предметов и явлений.

Категория – предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений окружающего мира.

Принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, он выступает в роли центрального понятия, представляющего обобщение и распространение какого-либо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован. С другой стороны, он выступает как принцип действия – норматива, предписания к деятельности.

Закон – существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями, процессами.

Теория. Понятие «теория» рассматривается в двух смыслах: как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними (в этом смысле слово «теория» часто заменяется словом «концепция»); и в более строгом смысле, как высшая форма организации научного знания, дающая целостное представление о существенных связях в определенной области знания – объекте данной теории.

Идея – как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование.

Парадигма – выступает в двух смыслах: как пример из истории (в том числе истории науки), взятый для обоснования, сравнения; и как концепция или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательской задачи.

Проблема – как «знание о незнании», это недостающее знание необходимо для развития науки.

Гипотеза – как «предположительное знание», в случае ее доказательства она становится принципом, законом или теорией.

Средства научного познания.

В ходе развития науки и техники разрабатываются и совершенствуются средства познания:

Материальные – это, прежде всего, приборы и инструменты для естественно-научных исследований.

Мыследеятельностные – важнейшие приемы мыслительной деятельности человека.

Математические - влияющие на теоретический аппарат описательных наук и позволяющие систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и закономерности.

Информационные – существенно облегчающие исследователю возможность ориентироваться в информационных потоках.

Логические – позволяющие отделять контролируемые аргументы от интуитивно принимаемых, ложные от истинных, сложные зависимости от эклектики.

Языковые – правила построения определений понятий (дефиниций).

 

Опыт организации образовательной деятельности в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в следующих публикациях:

Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» / Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008

ГОУ СОШ№ 466 Курортного района Санкт-Петербурга (с. 22-25)

В школе реализуется программа «Управление качеством образования на основе взаимосвязи внутренних и внешних оценок результатов и условий образовательной деятельности». Проекты, входящие в программу, выступают механизмом для создания комфортной образовательной среды на основе построения индивидуального образовательного маршрута и преемственности всех ступеней образования, открытости образовательных результатов.

Предпрофильная подготовка и профильное обучение в условиях универсального профиля, за счет введения разнообразных элективных курсов направлена на формирование индивидуальных образовательных маршрутов и как следствие удовлетворение образовательных запросов, как учащихся, так и их родителей.

Инновации

Начальная школа

Основная школа

Средняя школа

Содержание образования

Введение новых предметов (1-8)

Элективные курсы

 

Надпредметные программы

Образование на договорной основе

Организация образовательного процесса

Интегративные уроки

Гибкое расписание

Проектная и следовательская деятельность

Модульное обучение

Модульно-курсовое обучение

Школа полного дня

 

 

Оценивание результатов образования

портфолио

Защита проектов, рефератов, исследований

 

Электронная презентация

Карта успеха

 

Карта успеха

Ассамблея знаний

Научные чтения

Развивающая среда школы

Дополнительное образование

Социальные и экологические проекты

 

Экологический лагерь

 

Лицей № 590 Красносельского района Санкт-Петербурга (с. 17-18)

Школа индивидуального развития. Создание условий для того, чтобы образовательный процесс в школе строился как поле выбора содержания образования, темпов, форм и методов урочной и внеурочной деятельности на основе личностной проблематики участников образовательного процесса.

Развитие индивидуальности участников образовательного процесса осуществляется в результате разнонаправленной, методически выстроенной деятельности лицея по следующим направлениям:

ИКР-направленность образовательного процесса, формирование ИКТ-компетентности участников образовательного процесса.

Альтернативные форма образовательной деятельности: проекты, погружения, учебно-исследовательские работы, творческие мастерские, выездная школа, коррекционные группы, нетрадиционные формы повышения квалификации педагогов.

Построение индивидуального образовательного маршрута – консультативная работа (для учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке), организация службы самоподготовки, формирование банка творческих заданий предметного и надпредметного характера.

Сопровождение учащихся в образовательном процессе – организация работы психологической и социально-педагогических службы, мониторинг здоровья обучающихся и сотрудников лицея.

ГОУ СОШ № 284, ГОУ лицей № 265 Красногвардейского района - Модель многопрофильного лицея

ГОУ СОШ № 252, Красносельского района - Модель многопрофильной школы

ГОУ СОШ № 338 Невского района - Технология организации профильной и предпрофильной подготовки в образовательных учреждениях микрорайона.

ГОУ СОШ № 572 Невского района - Интеграция содержания и управленческого педагогического компонентов в модели многопрофильной школы.

ГОУ № 47 Петроградского района

 

Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы

1. Из каких компонентов состоит процесс управления? (См. стр. 111 - 112, п. 6.1., абзац 1,2,3)

2. Какие выделяют аспекты целей профильного обучения? (См. стр. 112 - 113, п. 6.1.)

3. Какие существуют виды педагогических целей? (См. стр. 115 - 117, п. 6.2.)

4. Перечислите основные недостатки в целеполагающей деятельности учителя. (См. стр. 119 - 120, п. 6.2.)

5. Чем отличаются формы и методы обучения? (См. стр.  120 - 126, п. 6.3.)

6. Перечислите общедидактические методы обучения. (См. стр. 127, п. 6.3., абзац 2)

7. Какой характер субъект-субъектных отношений предполагает профильное обучениие? (См. стр. 128 -  129, п. 6.3.)

8. Назовите требования к учебно-методическому, дидактическому, материально-техническому и информационному обеспечению профильного обучения. (См. стр. 129 – 131,  п. 6.4.)

9. Какие знания относят к методологическим знаниям? (См. стр. 134, п.6.5.)

10. Перечислите формы организации научного знания. (См. стр. 134 – 135, п.6.5.)