Лекция 11. ролевая специфика педагогов школы взрослых

Специфика школы взрослых. Все типы общеобразовательных школ объединяет их принадлежность к классно-урочной системе. Этим же фактом определяется и содержание педагогического образования: все студенты получают одинаковую подготовку для профессиональной деятельности именно в рамках этой системы. Различия связаны лишь с учебным предметом или возрастом учащихся. При этом любая частная дидактика (скажем, в преподавании физики, истории, литературы и т. п.) еще глубже вводит будущего учителя в мир урока как основной формы обучения. Поэтому выпускники педвузов одинаково успешно работают в школах любого типа — общеобразовательных и профильных гимназиях, лицеях и колледжах, профильных и обычных школах. Исключение — школы коррекционные, имеющие дело с аномалией психофизиологического развития ребенка и требующие специфической подготовки. Она обеспечивается специализированными вузами или курсами переподготовки.

Школа взрослых в ряду общеобразовательных учреждений занимает особое место. Классно-урочная система — основа организации, структурирования содержания и методики общего образования — нарушается в ней почти в каждом элементе. Первое отступление — нарушение возрастного принципа формирования группы обучения. Второе — полифония форм обучения: дневное, вечернее, сменное, очное, очно-заочное, заочное, экстернат, параллельное обучение (к примеру очное в предвыпускном классе и экстернат за выпускной). Что же касается сессионной или семестровой формы обучения, то тут наша школа нарушает первейший из канонов классно-урочной системы: на значительный период (семестр) собирает в одной учебной группе учащихся разных сроков обучения. По его итогам их распределят по потокам с разным темпом обучения (обычный темп «вечерки»; ускоренный; индивидуальный), чего совершенно не знает дневная школа.

Модифицируется и сам урок. Зачетная система укрупняет основную единицу обучения: ею становится уже не содержание урока, а зачетный блок учебного материала. По методическому содержанию урок напоминает сочетание вводно-установочных занятий с текущими консультациями в связи с подготовкой к зачетам. Домашняя работа также ориентируется не столько на урок и соответствующий параграф, сколько на работу с большими блоками учебного материала.

Особо сложная методическая часть урока в школе взрослых — выявление дидактической запущенности учащегося и организация индивидуальной работы по ее устранению. Если для дневной школы главная проблема — обучение и воспитание, то у школы взрослых на первом плане — восстановление учебной деятельности и перевоспитание. Как известно из педагогической психологии, формирование любых динамических стереотипов (поведения, учебной деятельности, коммуникативных умений и т. п.) требует немалого мастерства и времени. Поэтому образовательные и воспитательные усилия школы взрослых — преимущественно в этой области. По своей сути это школа социально-образовательной реабилитации. И ее основные задачи — восстановление учебной деятельности, ломка негативных стереотипов поведения и учебной деятельности, обеспечение образования как условия социальной реабилитации личности.

Подготовка учителя для  «вечерки». Как это ни странно, но специально к работе в ней ни один вуз сегодня | педагогов не готовит. Мало того, с переходом Институтов повышения квалификации к кафедральной системе в их структуре исчезли кабинеты вечерних школ. Прекратилась и курсовая переподготовка этой категории педагогов. Сегодня она осуществляется преимущественно методом личных проб и ошибок или копированием опыта у коллег со стажем. Формы учебы тут разнообразны: индивидуально и на педсоветах; в методических объединениях и на совещаниях; в школах передового опыта, молодого учителя, через систему наставничества и т. п. Самая же эффективная форма подготовки кадров — направление в педвузы выпускников, познавших специфику «вечерки» на себе. В этом случае вузовская педагогика очень удачно накладывается на опыт и личностные особенности потенциального педагога.

В случае перехода из обычной школы в «вечерку», учитель должен понимать: здесь он будет иметь дело с теми учениками, у кого прежний школьный опыт был неудачным. И ему нужно выбирать. Либо самоутвердиться, находя способы устранения барьеров «ученик — учитель», «ученик — школа», «ученик — ученики»; либо отнести свою педагогическую несостоятельность в новых условиях на счет безнадежности «специфического контингента».

Но и приспособившись к новым условиям, этот педагог находится в состоянии двойственной самооценки. Вынужденный ориентироваться на пониженный уровень возможностей своих учеников (независимо от исходных причин), он с неизбежностью занижает и упрощает оценочный эталон. Он же понимает, что без начального успеха невозможно восстановить учебную мотивацию выпавших из своего возрастного потока учащихся. Но снижая планку требований, он снижает и собственную самооценку. Однако, добившись возобновления учебной деятельности учащихся, педагог осознает, что сумел сделать то, что не удавалось его коллегам, у которых ранее учились нынешние «вечерники». И это, конечно, способствует восстановлению его самооценки и самоутверждению как профессионала.

К сожалению, в системе управления образованием к результатам деятельности школ разного типа предъявляются стандартные требования: показатели отсева и второгодничества; процента «качества» и побед на олимпиадах; поступления в вузы и т. п. Ясно, что школа взрослых, собравшая всех учащихся, с которыми не сумели справиться школы других типов, никогда по этим показателям не сравняется с учреждениями, работающими с «нормальным» контингентом учащихся! Сходная позиция и при награждении учителей. Педагоги школы взрослых, успешно справляясь со сложнейшей функцией социальной реабилитации личности средствами образования, почему-то остаются обделенными. При весьма высоком проценте настоящих мастеров своего дела, процент награжденных среди них самый низкий по отношению к общей массе педагогов. Это характерный показатель недооценки государством роли школы взрослых и сложности труда ее педагогов.

Новый учитель для нового контингента учащихся. «Педагог создает школу, а школа формирует педагога!» — на этом извечно строится гармония отношений между ними. Эта аксиома не менее стара, чем само образование. Но что произойдет, если один из участников этой формулы вдруг резко изменит свои характеристики?

Образовательному учреждению, в недалеком прошлом заслуженно называвшемуся школой работающей молодежи, нынче трудно подыскать название, адекватно отражающее его суть. В дневной, сменной, вечерней форме здесь учатся взрослые, юноши, подростки и почти дети. Социальный портрет этого контингента вариативен до бесконечности: рабочие, служащие, безработные; нормальные по всем социальным параметрам люди, и те, кого вежливо относят к группам риска (вплоть до заключенных); учащиеся с высокой учебной мотивацией и люди с устойчивым отвращением ко всему, что связано со школой и учителями.

Ныне школа резко изменилась по главнейшим параметрам — контингенту, целеполаганию и содержанию образования. Следовательно, должны меняться и методы обучения, педагогические технологии. А это немыслимо без нового учителя: изменившаяся школа не может сосуществовать в гармонии с педагогом, чей педагогический арсенал был сформирован опытом ушедших в историю «вечерок».

Какие же характерные черты нового контингента предопределяют новые требования к педагогу? В чем суть требований?

Каким критериям должен соответствовать педагог, способный восстановить нарушенную гармонию древней формулы? В поисках ответов на эти вопросы попытаемся нынешний контингент школы взрослых сгруппировать по некоторым значимым для процесса обучения признакам, определить хотя бы в самом общем виде условия успешного обучения каждой из групп, и в результате выйти на перечень требований к подготовке учителя.

Наши наблюдения за меняющимся контингентом учащихся этой школы показывают, что в учебном процессе (и особенно — на этапе его начальной реанимации) наиболее значимыми являются такие личностные характеристики, как мотивация образовательной деятельности, учебно-познавательные способности, дидактическая запущенность и коммуникабельность. Множество иных характеристик тоже значимы, но по ранговой шкале располагаются значительно ниже, что позволяет в данный момент не принимать их во внимание. Взятые вместе, они могут быть положены в основу следующего распределения учащихся по основным типам будущих образовательных траекторий, оптимально отвечающим их возможностям и личностным особенностям:

Учащиеся, оптимально приспособленные к условиям обучения в школе взрослых. Учебная мотивация высокая и внутреннего характера; полностью сохранены учебно-познавательные способности; дидактическая запущенность вызвана в основном перерывом в учебе; в системах отношений социальных масок «Ученик — группа» и «Ученик — Учитель» коммуникабельность удовлетворительная, проявляется тенденция и способность к взаимодействиям на уровне делового и творческого общения. Эта группа быстро адаптируется к учебному процессу в любых его формах. Наиболее эффективна в условиях семестрового и ускоренного обучения, углубленного обучения и экстерната.

Группа нормы. Мотивация к учебной деятельности преимущественно внешнего характера (внешние требования, необходимость); познавательные способности угасшие, но поддаются постепенному восстановлению в процессе возобновления учебной работы; дидактическая запущенность накоплена еще до перерыва в учебе; нормальная коммуникабельность в системе «ученик — группа», пониженная в системе «ученик — учитель». При четком педагогическом управлении группа может быть адаптирована к любым формам учебного процесса; при слабом — подпадает под влияние лидеров с социально негативными характеристиками и тогда работает ниже объективных возможностей.

Группа педагогической поддержки. Негативное отношение к учебе и устойчивое сопротивление внешним требованиям; познавательные способности избирательны, мало связаны с непосредственной учебной работой, с трудом поддаются восстановлению; дидактическая запущенность длительного накопления; недостаточные или специфические коммуникативные навыки. Группа работоспособна в условиях повышенного педагогического внимания, постоянного контроля и авторитарного руководства. Желательна постоянная связь школы с семьями учащихся определенных возрастов и постоянное взаимодействие с социальными органами и организациями, курирующими «трудных» подростков. Наиболее эффективна в формах учебного процесса, приспособленных к постоянно контролируемой пошаговой учебной деятельности (дневное обучение, малая учебная группа, алгоритмическая организация учебной деятельности и т. п.).

Группа социально-педагогической реабилитации и дидактической коррекции.

Демонстративно-негативное отношение к учебе; негативная реакция на внешние требования; пониженные общие познавательные способности и неразвитые познавательные умения; коммуникативные навыки на уровне предметных отношений и примитивной манипуляции; длительный опыт асоциального и противоправного поведения. Группа может работать, как правило, в рамках простейших форм учебной деятельности и при условии четкой координации взаимодействий учителей, школьного психолога, социального педагога, семей учащихся (где это целесообразно по возрасту учащихся и социальному портрету родителей) и правоохранительных органов.

К сожалению, законодательством об образовании группа социально-психологической реабилитации и дидактической коррекции в школе взрослых даже не предусмотрена, ее дидактическая организация и финансирование экстремальных условий деятельности педагогов не продуманы. На практике эту часть контингента приходится либо рассредоточивать по другим группам, рискуя снизить эффективность педагогического процесса, либо переводить на очно-заочную форму работы, а в крайних случаях — на индивидуальное обучение.

Наиболее привлекательной для педагогов представляется группа оптимального состава, на первый взгляд не предъявляющая никаких специфических требований и вроде бы имеющая все необходимые предпосылки для педагогического успеха. И педагог из привычной «вечерки», и даже с опытом дневной школы, действительно способен в ней спокойно работать, опираясь на привычный дидактический арсенал. Но группа при этом будет работать гораздо ниже уровня своих реальных возможностей. Для ее работы в полную силу необходимо многое. Чтобы учитель владел технологиями семестрового и ускоренного обучения. Знал специфику образовательного процесса в условиях параллельного обучения и экстерната плюс специфику выявления и ликвидации дидактической запущенности и организации самообразования контингента учащихся. Да и психология отношений здесь должна строиться не в привычных рамках социальных масок «учитель — ученики», а на гораздо более высоких уровнях делового и творческого общения.

Группа нормы (за рамками возрастного разброса) напоминает класс дневной школы, в котором в силу обстоятельств собралось множество второгодников из разряда «трудных». То есть то, что в школе взрослых — норма, для обычной школы — ситуация экстремальная! Понятно, что здесь нужен учитель-мастер. В его профессионализме важны прежде всего умения оперативно выявить дидактическую запущенность каждого учащегося; организовать групповую и индивидуальную работу по ее ликвидации; снять психологические барьеры в отношениях с учебой и учителями; обеспечить начальный успех в полузабытых видах деятельности; помочь повысить самооценку личности; корректировать навыки общения; выявлять и четко реализовывать зону ближайшего развития каждого учащегося. Иначе говоря, для работы в этой группе нужен учитель со специфической теоретической и практической подготовкой в сфере психологии общения.

Группа педагогической поддержки работает в режиме класса коррекции. Соответственно и учитель должен получить полноценную подготовку в сфере кор-рекционной педагогики и сопутствующих разделах физиологии и психологии. Кроме того, он должен быть знаком с теорией и практикой социальной педагогики, обучен взаимодействию с органами милиции, социальными органами, обладать практическими навыками взаимодействия с социально неблагополучными семьями.

Группа социально-педагогической реабилитации и дидактической коррекции дополнительно к тому, что сказано относительно групп нормы и педагогической поддержки, требует от педагогов специальной подготовки по теории и методике перевоспитания.

Как видим, для успешной работы в каждой из групп педагогу школы взрослых объективно необходима весьма существенная добавка и к базовому педагогическому образованию, и к прежнему опыту.

Социально-педагогическая работа в социуме.  Этим в той или иной мере занимаются все руководители и педагоги школы взрослых. Но уже возникает опыт координации этой бесконечно многогранной деятельности с помощью введения в штат школы должностей социального педагога (или зам. директора по социальной работе) и психолога (иногда социального психолога). В поле их внимания —учащиеся с девиантным поведением; профилактика и разрешение сопутствующих конфликтных ситуаций (с педагогами, учащимися, родителями, обществом). Причем именно в этой области их деятельность оказывается не только максимально востребованной, но и наиболее значимой в глазах учащихся и родителей. Поэтому школе взрослых, состоящей в основном из учащихся с теми или иными аспектами девиантного и деликвентного (противоправного) поведения, такие специалисты насущно необходимы.

Социальный педагог, как правило, сосредотачивается на проблемах взаимоотношений школы и ее учащихся с окружающим социумом — правоохранительными органами, отделами по работе с молодежью, комиссией по делам несовершеннолетних, отделами по трудоустройству населения, комитетами по делам молодежи и иными организациями и отделами, занимающимися социальными программами и проблемами.

В поле внимания психолога — преимущественно внутренние проблемы школы: профилактика, диагностика и развитие; психокоррекция и консультативная деятельность. Он первым встречает потенциальных учащихся. Согласно стандартной процедуре, чтобы попасть в число учащихся школы взрослых, необходимо представить свидетельство о рождении, документально подтвердить формальный уровень ранее полученного образования; подать администрации письменное заявление с просьбой о приеме в школу от лица взрослого гражданина, родителей или опекунов подростка. В определенных случаях необходимо представить и решение комиссии по делам несовершеннолетних. Личность потенциального ученика с ее неповторимыми свойствами, спецификой жизненного и образовательного опыта в этих документах отражается в самых общих нормативно-правовых характеристиках, нередко весьма сомнительного качества.

Например, документ об окончании такого-то класса совершенно не гарантирует наличие адекватных этому классу знаний и умений. Факту исключения из прежней школы можно придать оценку лишь при условии проникновения в истинные причины конфликта, что практически невозможно. Постановка на учет в милиции может свидетельствовать как о противоправном поведении подростка, так и о высокой зависимости от группы присутствия, от романтического восприятия им норм и правил преступного мира и т. п. Иначе говоря, почти вся информация, от обладания которой будет зависеть начало, ход и общая результативность работы школы, неизбежно будет собираться по крупицам, ценой проб и ошибок педагогов и учеников.

Работа психолога в школе взрослых существенно меняет ситуацию. Директора и его замов интересуют в новичке характеристика, причины выбытия из прежней школы, степень прохождения учебной программы и прочие малоприятные для ученика аспекты его прежнего учебного опыта. Поэтому его отношения с администрацией строятся по принципу максимального укрывания негативной информации о себе. Следовательно, в процессе такого контакта трудно получить сведения о качествах и особенностях личности ученика, которые будут потом определять обстоятельства, ход и результаты педагогического процесса. А психолог при первой же беседе проявляет внимание к тем сторонам жизни и чертам личности, которые не связаны с возможной негативной самооценкой и тревожностью.

Например, откуда прибыл, встречается ли с друзьями из прежней школы, какие предметы давались легче? Нравится ли нынешняя его работа? Как чувствует себя в своей семье? Какую музыку любит слушать? Есть ли интересная дружеская компания? Знает ли он кого-либо из учеников новой школы? Его расспросы направлены на косвенное выявление наиболее значимых в период возобновления учебы состояний и качеств будущего ученика: степени тревожности, коммуникабельности, уровня самооценки. Если удается — мотивов учения, затруднений в отношениях с учителями и классом. Значимым результатом такой беседы следует считать не столько собранную информацию (ее потом надо будет перепроверять и уточнять), сколько эмоционально позитивный контакт ученика с представителем школы. Собранная психологом информация должна быть использована администрацией при формировании учебной группы в параллели, подборе кандидатуры классного руководителя, рекомендации учащемуся формы обучения и т. д.

Исходя из полученной информации, психолог ранжирует новичков по степени требующейся им психологической поддержки. Скажем, по шкале полярных координат: предположительно могут сами справляться со школьными ситуациями — нуждаются в повышенном внимании педагогов — требуется эпизодическая помощь психолога — нужно постоянное наблюдение и контакты — необходима психокоррекция — нужна психокоррекция отношений в семье. Соответственно полученным результатам психолог планирует свою работу с учащимися, учителями, администрацией. В некоторых случаях — с родителями учащихся или опекунами.

Сведениями об учениках, нуждающихся в особом внимании, необходимо поделиться с социальным педагогом, учителями-предметниками и классными руководителями, чтобы предупредить возможные конфликты и осложнения, не допустить реанимацию сформированных в прежнем опыте негативных реакций учащихся на педагогические воздействия и школьные обстоятельства. В дальнейшем психолог ведет дифференцированное и углубленное психолого-педагогическое изучение учащихся, обеспечивающее постановку психологического диагноза, планирование и проведение последующей групповой и индивидуальной развивающей и коррекционной работы.

Наблюдения накапливаются в «Представлении психолога на ученика» — документе длительного хранения. Наряду с общими данными (Ф. И. О., возраст, место работы, профессия, семейное положение) оно содержит сведения об общем состоянии ученика, учебной мотивации, работоспособности, сформированное™ учебных навыков и характерных учебных ошибках; сведения о латеральном фенотипе, особенностях развития психических функций (внимания, памяти, мышления, речи), характеристики эмоциональной сферы, моторного функционирования, общения и поведения, личностные характеристики, интересы и профессиональные предпочтения. А в «Карте психолого-медико-социальной помощи ученику» отражаются помимо общих данных анамнестические сведения, условия проживания, биологические факторы и особенности развития, жалобы, данные наблюдения специалистов (по факту таковых), описание проблем, связанных с бывшим и нынешним учреждением образования, описание сферы нарушений школьной адаптации, заключение и рекомендации, сведения о посещении коррекционных занятий и полученные результаты.

Следует подчеркнуть: получаемая психологом информация — конфиденциально-доверительного характера. Какую ее часть вынести на аудиторию и в какой ситуации, решает только он. Исключение составляет информация в пользу ученика, представляемая в правоохранительные органы.

Школьный психолог непосредственно заинтересован в повышении психологической подготовленности коллег-педагогов. Особенно остро это проявилось в условиях школы взрослых, решающей проблемы не просто образования, а социальной реабилитации личности средствами образования. Поэтому одной из его функций является обеспечение психологизации учебно-воспитательного процесса. В определенной мере это распространяется и на учащихся, а для подростков — и на их семьи. Еще одна забота школьного педагога — социопсихологический мониторинг. Изучение учащихся на протяжении всего периода их обучения дает основание для оказания адекватной и своевременной помощи педагогам по реализации способностей учащихся, по учету их особенностей, позволяет предупреждать обострения в процессе социализации личности, оптимально использовать возможности развития.

Однако по своей сути эти функции таковы, что их выполнение в полном наборе может потребовать нереального объема рабочего времени и сил. Практическое регулирование объема работы психолога определено Письмом Минобразования РФ № 10/32 от 12.01.93 г Согласно этому документу рабочая неделя психолога составляет 36 академических часов, из которых 24 отводится для диагностико-кон-сультативной и коррекционной работы в индивидуальном или групповом режиме (с педагогами, учащимися, родителями), а 12 часов — на обработку, интерпретацию получаемой информации и ведение документации: план работы, материалы психодиагностических исследований; журналы консультаций и учета групповых форм работы; карты психолого-медико-социальной помощи; документация психологического консилиума, программы коррекционно-развивающих занятий и т. д.

Родители учащихся школы взрослых. Для прошлого опыта вечерней школы обращение педагогов за помощью к семье мало характерно. Однако по мере возрастания в контингенте доли подростков такая практика необходима. Сегодня школа взрослых ведет прием таких учащихся по заявлению их родителей (или опекунов) и в личном их присутствии. Администрация, психолог, социальный педагог заботятся об установлении двусторонних связей школы с семьями. Однако возможности позитивного влияния семьи на поведение ученика-подростка не следует преувеличивать. Дело в том, что с переходом его из одного образовательного учреждения в другое никак не изменяется ни воспитывающая атмосфера семьи, ни система ее ценностных отношений, ни авторитет родителей, ни их психолого-педагогические способности. А ведь именно в них были главные корни негативного опыта обучения подростка в прежней школе!

При этом надо учитывать: большинство наших питомцев — из семей малообеспеченных, с невысоким образовательным цензом, социально незащищенных, а то и социально безответственных. В силу этого школа может надеяться на такую семью лишь в плане контроля учебной деятельности подростка. Но и такая помощь реальна лишь после системной работы психолога (беседы, консультации, тренинга). Относительно другой части контингента, отличающейся самостоятельным поведением (взрослые, беженцы, переселенцы), обращение педагогов к семье не имеет смысла по иной причине. Оно может дать и негативный результат, лишая ученика ореола самостоятельности и взрослости в глазах семьи, снижая его самооценку и уровень личной ответственности за учебу.

Наиболее эффективна опережающая работа педагогов с родителями тех учащихся, у которых в массовой школе конфликтные отношения с учебой, учителями и одноклассниками. Именно такие дети составляют потом контингент школы взрослых. Выявить таких учащихся, ознакомить их и родителей с особенностями обучения в школе взрослых; психологически подготовить к новому варианту самоутверждения средствами образовательной деятельности; перевести в школу взрослых без разборок на педсоветах и в комиссии по делам несовершеннолетних, — вот задача обоих педагогических коллективов.

К сожалению, такой опыт только-только создается в экспериментальном порядке в отдельных школах. Реализации и распространению бесконфликтного способа перевода подростка из одного общеобразовательного учреждения в другое явно мешают ведомственные инструкции о порядке определения ребенка в систему вечернего обучения.

О дополнительном образования педагогов школы взрослых. Организовать такую практику в рамках традиционных курсов областных институтов повышения квалификации сегодня практически невозможно по целому ряду причин.

Во-первых, контингент учителей школ взрослых в настоящее время не столь велик, чтобы их подготовку в рамках региона можно было вести специальными группами. Поэтому повышение их квалификации идет весьма односторонне — через участие в группах учителей-предметников из обычных школ. Во-вторых, из-за отсутствия в институтах подразделений, занимающихся проблемами школ взрослых, в них не ведется ни соответствующих исследований, ни накопления необходимой педагогам информации, ни разработки программ соответствующей переподготовки. Так что ни для одной из упомянутых групп ни институты повышения квалификации, ни педвузы не в состоянии провести полноценную подготовку.

Из этого тупика видятся пока что следующие выходы: либо и впредь готовить педагогов дорогостоящим методом эмпирического отбора через собственные пробы и ошибки; либо готовить их совместными усилиями централизованной педагогической науки (скажем, при НИИ образования взрослых); либо искать новые формы повышения квалификации. Но: метод проб и ошибок, метко названный «методом тыка», сомнителен по результатам; централизация в нынешних условиях нерентабельна. Значит, реальной перспективой может быть только поиск.

Собственно, раз проблема поставлена, общие контуры необходимого содержания очерчены — поиск уже начат. Следующий шаг — отработка организационных форм. Гипотетически такие формы могут найтись в рамках направленного синтеза различных традиционных и нетрадиционных форм послевузовского образования педагога.

Школа взрослых сегодня вышла из состояния некоторой растерянности перед проблемами, которые принесло ей резкое и принципиальное изменение возрастной, социальной и дидактической структуры контингента учащихся. Ею наработаны специфические образовательные технологии, осмысливаются привнесенные в привычное русло педагогических проблем новые проблемы и противоречия, формируется представление об идеале педагога, адекватном изменившейся школе, контингенту обучаемых и социальному заказу на общее образование взрослых.

Можно сделать вывод: эта сфера образования имеет достаточный потенциал для разработки подходов к решению задач послевузовского образования педагога современной школы взрослых.

Вопросы и задания для закрепления и размышления

 Сопоставьте организационные формы обучения дневной и вечерней школ. Оцените возможности каждой в плане личностно-ориентированного образования вообще и организации индивидуальной образовательной программы в частности.

 Обсудите с коллегами, какую подготовку вы хотели бы получить на курсах повышения квалификации. Составьте примерную программу и предложите ее местному институту повышения квалификации. Постарайтесь через органы управления добиться проведения таких курсов при институте или же непосредственно в вашей школе (по модели корпоративного обучения).

 Ели такие варианты окажутся невозможными, то разработайте аналогичную программу для системы методической работы или для конкретных МО и организуйте коллективное самообразование с опорой на это пособие.

 На всякий случай помните, что один из самых надежных вариантов повышения квалификации – это самообразование!