Язык и ребенок: Лингвистика детской речи - Учебное пособие (Цейтлин С.Н.)

Язык жестов

Жесты активно используются в нашем общении. В большинстве случаев они сопровождают устную речь, являясь ее атрибутом, сви­детельствующим о раскованности, непринужденности поведения. С помощью жестов мы также сокращаем число употребляемых сло­весных единиц, активизируем внимание собеседника (он имеет воз­можность не только слушать, но и смотреть), а во многих случаях выражаем некий дополнительный смысл, который было бы невоз­можно представить с помощью слов. Жесты либо накладываются на звучащую речь, либо заполняют паузы в звучании: «Вы не ска­жете, как пройти на вокзал?» — «ВИДИТЕ ВОН ТОТ ДОМ, (указа­тельный жест). Сразу за ним поворот направо». «Хочешь еще чаю?» — Отрицательное движение головы собеседника. «Я вчера видела вот такую болонку, вы не поверите» (руками показывается чрезвычайно малый размер собачки). «Ну что, убедил я тебя?» — Собеседник в ответ поднимает обе руки вверх, что должно озна­чать «убедил, сдаюсь».

Жесты исключены в ситуации общения, когда собеседники не могут видеть друг друга (например, при телефонном разговоре). Однако, если люди видят друг друга, но не могут слышать по ка­ким-либо причинам, жесты становятся единственным способом пе­редачи информации. Тогда возникают целые диалоги, состоящие исключительно из жестов, например когда собеседники на вокзале отделены друг от друга вагонным стеклом, когда расстояние слиш­ком велико и невозможно быть услышанным, когда шум мешает нормальному общению. Приходится удивляться изобретательнос­ти людей, которые иногда умудряются передать чрезвычайно раз­нообразные мысли, не прибегая к помощи слова. Вот немой разго­вор на вокзале:

Провожающий смотрит на вокзальные часы и показывает ла­донь с растопыренными пальцами, что означает: «До отхода поезда осталось пять минут». Уезжающий кивает головой, по­казывая: «Понял». Затем движением правой руки он показы­вает: «Иди, не дожидайся, пока поезд отправится», и стучит пальцами по циферблату своих часов: «Уже поздно, опозда­ешь на метро». Провожающий отрицательно мотает головой: «Не уйду. Подожду» — и тут же делает движение правой ру­кой, изображающее: «Пиши». Собеседник кивает головой в знак согласия и в свою очередь показывает, будто вращает диск телефона, что означает: «Позвоню». Тут же он показывает на верхнюю полку и, положив голову на ладонь правой руки,

21

дает знать, что немедленно ляжет спать. Провожающий ки­вает головой в знак того, что понял, и, снова взглянув на вок­зальные часы, показывает один палец, что означает: «Оста­лась всего одна минута», и затем машет рукой, таким образом прощаясь. Уезжающий машет рукой ему в ответ. Поезд мед­ленно трогается.

Разговор состоялся, хотя не было произнесено ни единого сло­ва. Все использованные собеседниками жесты были языковыми зна­ками; большая их часть носила так называемый узуальный харак­тер, то есть принадлежала к числу жестов употребительных, всеми одинаково понимаемых. Мы используем и жесты, которые изобре­таем самостоятельно и употребляем одноразово.

Если, однако, у взрослого жесты сопровождают звучащую речь и только в определенных ситуациях заменяют ее, то у ребенка, кото­рый еще не овладел словесными (вербальными) знаками, язык жес­тов на ранних этапах коммуникативного развития — главное сред­ство коммуникации. Дополнительными средствами коммуникации служат мимика, а также отдельные звуки и звукокомплексы, не име­ющие параллелей в языке взрослых (так называемые вокализации).

На втором году жизни, когда ребенок уже в состоянии исполь­зовать сначала однословные, а затем двусловные фразы, жестолый язык не перестает играть роль важного подспорья, поскольку про­должает ощущаться дефицит вербальных средств. Приведем не­сколько примеров из дневников родителей Поли С. Записи отно­сятся к возрасту, когда Поле было 1 г. 10 мес. СЪЕВ А или СЪЕМА (съела) — говорит и показывает пустой рот в знак подтверждения сказанного. ДИ-ДИ, (иди, уйди) — обычно помогает руками выг­нать, когда хочет остаться одна и делать что-нибудь недозволен­ное. ВОН ТО — указывает, что ей дать.

Ребенок выражает с помощью жестов многие мысли: указание на предмет (рукой, поворотом головы, характерным взглядом), со­гласие (кивком головы), несогласие (отрицательным мотанием го­ловы), исчезновение предмета (разводит руки в стороны), чтобы его взяли на руки, желание, чтобы к нему подошли (сжимание паль­цев ладони по направлению к себе), указание на размеры предмета. Многие дети по просьбе родителей обнимают их («Покажи, как ты любишь маму»), «жалеют» и всячески выражают свое доброе отношение к другим людям и животным, здороваются, прощаются, благодарят и т. п. Анечка С. грозит пальчиком и даже шлепает сама себя, когда сделает что-либо недозволенное (1 г. 2 мес.). В употреб­лении жестов так же, как и словесных знаков, встречаются забав­ные ошибки. Та же Аня С. в 1 г. 2 мес., давая кому-нибудь какой-

22

нибудь предмет, кивала головой, что означало спасибо, в то время как благодарить нужно было тому, кто получал предмет. Это ха­рактерная ситуация, аналогичная смешению слов дай и на на дан­ном этапе, что наблюдается в речи многих детей. Они еще не выра­ботали речевого ориентира, не осознали себя в качестве субъекта речи и деятельности, поэтому ситуация «отдавания-получения» является для них взаимообратимой.

Постепенно невербальный язык вытесняет вербальный, но жес­ты не исчезают совсем, а лишь из основных средств общения пере­ходят во вспомогательные. Некоторые жесты появляются уже на той стадии, когда ребенок владеет словесной речью, например ука­зание возраста с помощью пальцев. Одна девочка на вопрос, сколь­ко ей лет, ответила: «КАК ЖЕ Я СКАЖУ, ВЕДЬ Я В ВАРЕЖКАХ». Обращает на себя внимание расширенное значение слова сказать. Оно означает сообщить безотносительно к способу выражения. Не подлежит сомнению, что основной набор жестов является устой­чивым, носит узуальный характер и передается по традиции из по-^коления в поколение. Некоторые знаки ребенок усваивает самосто­ятельно путем подражания взрослым, многим знакам его сознатель­но и целенаправленно учат родители.

Чтобы стать настоящим коммуникативным знаком, жест должен быть ассоциирован с устойчивым, постоянным смыслом. Такая связь устанавливается не сразу. Когда ребенка, например, приуча­ют к жесту до свиданья, он в течение некоторого времени может использовать этот жест не вполне точно. Так, Маша С. в течение некоторого времени махала рукой не только при прощании, но и при встрече (произошла так называемая сверхгенерализация). Се­режа П. махал рукой только после того, как человек уходил. Этот жест стал типично «детским»; взрослые люди при расставании ма­шут рукой зачастую совсем по-другому. Чтобы жест вошел в оби­ход и закрепился там, необходимо, чтобы он неоднократно повто­рялся и поддерживался взрослыми. Замечено, что дети, воспиты­вающиеся в домах ребенка, отстают не только в словесной, но и в Жестовой речи. По свидетельству студентов, проходивших практи­ку в одном из домов ребенка и обследовавших шесть детей в возра­сте от 1 г. 8 мес. до 3 лет 2 мес., всего несколько жестов использова­лись всеми шестью детьми: жест до свиданья ~ машут ручкой вслед Уходящему, на ручки — тянут руки навстречу взрослому, пожалей (дети гладили по головке другого ребенка или взрослого), причем, в отличие от домашних детей, эти дети, «жалея» кого-нибудь, при­жимались к взрослому, обнимая его. По-видимому, функциональ­ное назначение этого последнего жеста в условиях материнской Депривации приобрело специфический смысл. Жест исчезло, нет

23

(ребенок при этом разводит руки в стороны, демонстрируя исчез­новение предмета) использовался только Юлей, самой старшей из детей. Указательный жест был самым распространенным, но и он использовался не всегда в нужной ситуации. Так, Тоня хотела по­лучить куклу, но указать на нее не могла. Когда девочку взяли на руки и поднесли к полке с игрушками, она долго плакала, отвора­чиваясь от предлагаемых игрушек, и успокоилась, когда ее поднес­ли к полке, на которой стояла кукла, подаренная навестившей ее матерью. Указать на эту игрушку, как это бы сделал на ее месте любой домашний ребенок, она не умела. Дети не пользовались та­кими привычными для сверстников, воспитывающихся в семье, же­стами, как не надо, не хочу (отрицательное мотание головой), иди сюда (призывное сгибание пальцев руки), спасибо (наклон голо­вы) и пр. Они не умели показывать руками большие размеры пред­мета, что постоянно делают домашние дети. Причина этого отста­вания ясна — дефицит общения со взрослыми. После некоторого обучения (взрослые пытались научить ребенка жесту путем подра­жания, если ребенок испытывал какие-либо затруднения, они вос­производили жест его рукой) наметились существенные позитив­ные перемены: Лена стала разводить руками, изображая, что чего-то нет, Юля стала кивать головой при слове да, покачивать отрицательно головой при слове нет, вытягивать вперед руки при просьбе дать ей что-нибудь, грозить пальцем, осуждая кого-нибудь. Все дети научились закрывать лицо ладошками, демонстрируя, что они спрятались. Данный случай убеждает в том, что жесты действи­тельно принадлежат к коммуникативным средствам и, подобно дру­гим коммуникативным знакам, могут появиться и закрепиться толь­ко в условиях нормальной коммуникации.

КАК МАТЬ ГОВОРИТ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ

В данном случае рассматривается речь матери, бабушки, стар­шей сестры, няни, т.е. всех лиц женского пола, ухаживающих за деть-4 ми. В западных работах есть специальное слово caregiver — дос­ловно «тот, кто осуществляет заботу о ребенке». Не вполне пока ясно, что из того, о чем пойдет речь ниже, распространяется на пап, дедушек и старших братьев. Есть основания полагать, что их речь, обращенная к малышу, в значительной степени отличается от речи представительниц противоположного пола, однако сам этот мужс­кой стиль общения остается пока, к сожалению, неизученным. Из­вестно, что отцы, общаясь со своими детьми, уделяют больше вни­мания действиям с различными предметами, чем комментированию окружающих событий; матери же, напротив, заняты в большей сте-

24

пени констатацией происходящего, объясняя его ребенку. Дети чув­ствуют это различие и обращаются к отцу с одними просьбами, к матери — с другими. Американские ученые провели исследование, согласно которому отцы гораздо чаще, чем матери, в диалоге с ре­бенком обращаются к нему просьбой разъяснить сказанное и дела­ют это в менее детской манере, чем матери. Замечено, что тема, предложенная ребенком, больше по времени поддерживается ма­терями, чем отцами. Есть и другие, более тонкие различия, но все они свидетельствуют о том, что в развитии коммуникативных на­выков функции между родителями поделены: матери более внима­тельные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие макси­мум комфорта для ребенка и поощряющие его к этой деятельности, зато отцы лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрос­лыми, что также необходимо.

Поскольку о женском стиле общения с ребенком известно зна­чительно больше, чем о мужском, то мы и сосредоточим внимание на бабушках и мамах.

У любой матери, воспитывающей малыша, как бы два языка — на одном она говорит со своим ребенком, на другом — со всеми осталь­ными людьми. Если вы прислушаетесь к ее голосу, раздающемуся из соседней комнаты, то всегда сможете определить, говорит ли она со своим ребенком или с кем-то из взрослых. Более того, мать по-раз­ному говорит с годовалым, двухлетним, пятилетним ребенком.

Наделенная интуицией, мать начинает говорить со своим малы­шом почти сразу после его рождения. Она беседует с ним, когда пе­ленает, кормит его, укладывает спать и т. п. Не рассчитывая в пер­вое время на его ответную реакцию, она тем не менее как бы остав­ляет место для его ответной реплики, иногда сама отвечает за него.

Ребенок постепенно учится реагировать на речь, вступает в диа­лог. На первом году жизни он может пользоваться лишь невербаль­ными знаками ( так называемым протоязыком: взглядом, улыбкой, жестом). Общение с самого начала носит характер диалога, причем мать обучает малыша партнерству в этом диалоге с использовани­ем средств, доступных ему по возрасту.

Не все матери, однако, ведут себя одинаково. Недавно проведен­ные на Западе исследования показали, что есть два преобладающих типа матерей: одни преимущественно предписывают ребенку, что ему следует делать (императивный стиль общения), другие преиму­щественно рассказывают ему о происходящем (декларативный стиль общения). В речи одних преобладают побудительные выска­зывания, в речи других — повествовательные и вопросительные.

Заметим, что в чистом виде эти стили встречаются не так уж ча­сто. Случается, что мать может переключаться с одного стиля на

25

другой — в зависимости от своего настроения и настроения ребен­ка, от окружающей обстановки и многого другого. Несомненно, раз­личия в общении необычайно существенны и во многом определя­ют будущее когнитивное и речевое развитие ребенка. Императив­ный стиль является преобладающим у нянь и воспитателей в дошкольных учреждениях, что вряд ли следует считать положитель­ным фактором воспитания. Регулировать поведение ребенка, ис­пользуя побудительные конструкции, необходимо, но столь же не­обходимо и объяснять ему мир, действия взрослых, изменения в природе, комментировать его поступки и эмоции.

Особое место в общении с ребенком принадлежит обращенным к нему вопросам взрослого. Вопросы используют в общении с деть­ми часто, особенно матерями, которые относятся к разряду декла­ративных.

Мать задает вопросы уже двух-трехмесячному малышу. Харак­терно, что, задав вопрос, она некоторое время словно ждет ответа, оставляя время для ответной реплики ребенка, а потом сама же за него в большинстве случаев отвечает. Почему вопросы занимают такое большое место в речевой продукции матери? Дело в том, что они как нельзя лучше активизируют малыша, заставляют его так или иначе отреагировать на реплику матери. К тому же вопроси­тельные реплики обычно ярко интонационно окрашены, что облег­чает их восприятие ребецком.

Недавно был проведен анализ вопросительных реплик матери, обращенных к малышу в возрасте от года до двух лет. Оказалось, что ни один из ее вопросов не был собственно вопросом, т. е. цель получить от ребенка какую-нибудь информацию не преследовалась. Частотные вопросы, которые задают еще неспособному произнес­ти ни одного слова малышу, это вопросы типа: «Где папа?», «Где у Миши глазки?» и т. п. У детей постарше любят спрашивать: «Где Миша?» (о нем самом), добиваясь, чтобы он показывал пальцем на себя, на свое отражение в зеркале или на фотографию. С помощью вопросов мать пытается побудить ребенка повторить какое-нибудь действие: «Как ты куклу спать укладываешь?» Девочка укладыва­ет куклу и произносит БАЙ. Ребенка просят воспроизвести какое-нибудь звукоподражание: «Как собачка делает?» Так, Аня С. в воз­расте 1 г. 3 мес. изображает, как дед храпит и как ежик дышит (при этом иногда путает одно с другим), Леночка Л. демонстриру­ет по просьбе взрослых, как солдаты делают зарядку (приседая) и как вороночка ходит (идет подпрыгивая).

Во всех этих случаях вопрос — лишь скрытая форма побужде­ния совершить определенное действие, т. е., если использовать со­временную лингвистическую терминологию, имеет место не пря-

26

мой, а косвенный речевой акт. Косвенные речевые акты широко ис­пользуются в общении взрослых. В форму вопроса облекают то или иное побуждение. Вопрос «Вы не знаете, как пройти на Невский проспект?» — на самом деле равносилен высказыванию: «Покажи­те мне, пожалуйста, как пройти на Невский проспект», а фраза: «У вас нет спичек?» — означает буквально: «Дайте мне, пожалуйста, спички». На буквальном понимании подобных вопросов построе­но множество анекдотов.

Однако косвенные речевые акты, имеющие место в общении с маленькими детьми, носят специфический характер и преследуют цель, осознаваемую взрослыми не всегда вполне отчетливо, но тем не менее ясно просматривающуюся во всем их поведении — учить ребенка языку и через язык знакомить с миром, контролировать, насколько успешно идет этот процесс. Особенно настойчиво в ран­ний период матери используют вопросы для обучения ребенка на­званиям предметов. Происходит своего рода «навешивание ярлыков» на окружающие предметы и явления, причем все время контроли­руется, насколько, в какой степени успешно ребенок продвигается в своем познании. Самые распространенные вопросы, обращенные к ребенку в возрасте от года до двух лет: «Это кто?», «Это что?». Если ребенок не реагирует так, как хотелось бы матери, она пере­страивает вопрос, используя иную конструкцию: заменяет частный вопрос так называемым общим вопросом, требующим лишь реак­ции да или нет. «Это мышка, да? Мышка?» Если ребенок отве­чает какой-нибудь вокализацией, которая в фонетическом, звуковом плане может быть весьма далекой от звукокомплекса мышка, то в 99 случаях из ста мать все равно радостно соглашается: -«Правильно, мышка». Почти никогда не приходится слышать от нее нет; она стре­мится поощрять ребенка в его попытках поддержать диалог, высту­пить в качестве партнера. Повторяя при этом нужное слово, она дает ему возможность сопоставить произнесенное им и «взрослое» слово и ощутить различия в звучании того и другого.

Если проанализировать вопросы матери, задаваемые ребенку в этот период, с формальной точки зрения, то обнаружится, что они начинаются с где, как, кто или что. Это так называемые частные (специальные) вопросы, суть которых состоит в получении опре­деленной информации. Их подкреплением служат общие вопросы, требующие подтверждения или отрицания сказанного. Вниматель­ная мать задает вопросы, которые ребенок в состоянии понять (если он еще и не может адекватно ответить). В некоторых случаях воп­росы могут носить слегка «опережающий характер», относясь к «зоне ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского). Почти не приходится слышать вопросы, начинающиеся с когда, no-

чему и т. п., обращенные к ребенку до двух лет, потому что времен­ные и причинно-следственные отношения ему еще недоступны. Вопросы с почему и зачем в речи матери оказываются квазивоп­росами и не требуют вербальной реакции. Это замаскированные в форму вопросов упреки: «Почему ты ложку бросил? Разве можно так делать?», «Зачем ты шапку снял? Надень скорей». Лишь ближе к трем годам ребенок может воспринимать настоящие вопросы с когда, почему и зачем и давать на них адекватные ответы. Поря­док появления вопросов в речи детей, овладевающих разными язы­ками, совпадает: сначала где, как, кто и что, позднее — когда, по­чему, зачем. Это свидетельствует о том, что развитие речи связано с когнитивным развитием, механизмы которого являются универ­сальными и не зависят от специфики того или иного языка.

Какие же еще черты характеризуют язык матери в общении с ребенком? Язык этот настолько специфичен, что получил на Запа­де название motherese (материнский). В последнее время воше.; также в широкое употребление термин child directed speech, шп речь, адресованная ребенку. Если прислушаться к тому, как мь говорим друг с другом (я не касаюсь публичных выступлений, ког да оратор стремится контролировать свою речь тщательным обра зом), то обнаружим, что наша речь изобилует разного рода непра вильностями: мы часто обрываем высказывание на середине, пере биваей сами себя, на ходу переформулируем мысль, делаем паузь подыскивая подходящее слово, и т. п.

Специалистов по детской речи давно волнует вопрос о том, кв ким образом ребенок, ориентируясь на эту нашу неправильную речь, умудряется тем не менее извлечь из нее представление о языковом механизме, о правилах, действующих в языке, разобраться в скло­нениях, спряжениях и многом другом. Это обстоятельство рассмат­ривается западными представителями школы Н. Хомского в каче­стве важного аргумента в пользу того, что знание языка является врожденным и не зависит от характера речевой среды. По мнению Н. Хомского, ребенок появляется на свет, имея некоторый встро­енный в его мозг механизм, обеспечивающий усвоение языка...

Речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с малышом, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не пе­рестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. п. Все это облег­чает ребенку как восприятие их содержания, так и построение соб­ственной языковой системы, являющейся упрощенной и специфи­ческой копией языковой системы взрослого человека.

Еще одно существенное свойство речи, адресованной ребенку, -частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компо-

28

центов предложения: «Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик». Это помогает ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова, ведь маленький ребенок речь взрослого человека первоначально воспринимает как единый звуковой поток, нечленимый на части, элементы (подобно тому как для нас единый звуковой поток представляет речь на незнакомом языке и мы не можем указать границы не только между словами, но часто и между предложениями). Повторы, сопровождаемые изменением порядка компонентов в высказыва­ниях, обращенных к ребенку, способствуют облегчению вычлене­ния элементов и осознанию их смысла.

В речи взрослых при общении с малышом отсутствуют, как пра­вило, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, обо­собленные конструкции, длинные ряды однородных членов. Струк­тура используемых матерью простых предложений обычно не пред­полагает многоступенчатого подчинения элементов (вспомним изучаемые в школе разветвленные «деревья» синтаксических свя­зей), что также облегчает их восприятие и осмысление.

Адаптация речи, способы ее приспосабливания к возможностям ребенка — процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Запад­ными исследователями измерялась синтаксическая сложность кон­струкций, употребляемых матерями в общении с детьми. Выясни­лось, что фразы, обращенные к ребенку, короче, содержат меньшее число компонентов, чем фразы, обращенные ко взрослому. При этом было обнаружено одно весьма интересное явление. Не наблюдает­ся, как это можно ожидать, постепенного плавного усложнения син­таксических конструкций, употребляемых матерью на первом году жизни ребенка. Оказывается, что с малышом двух-трех месяцев она говорит, используя более громоздкие и сложные конструкции, чем при разговоре с годовалым ребенком. На это впервые указала извес­тный исследователь детской речи К. Сноу в статье, опубликованной в 1977 г. На первый взгляд, казалось бы, странное противоречие. На самом же деле мать подсознательно ориентируется на возможности восприятия: при разговорах с ребенком в возрасте нескольких ме­сяцев она и не может рассчитывать, что содержание ее речи будет им воспринято, и обращает внимание прежде всего на общий эмо­циональный фон, который он в состоянии ощутить, стремится ус­тановить и поддержать с ним контакт*.

*Об аспектах коммуникации: предметно-содержательном,фатическом и эмоциональном и о превалирующей роли двух последних посравнению с первым в общении родителей с малышом см. в книге Н.И.Лепской «Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации» 1997

29

Годовалый малыш уже может воспринять некоторую часть со­держащейся в речи матери информации, и поэтому фраза упроща­ется до предела, чтобы облегчить ему задачу ее интерпретации. Пос­ле года начинается постепенное усложнение синтаксического строя речи матери. Если говорить об общении с детьми двух-трех и более лет и сопоставить синтаксическую сложность конструкций, упот­ребляемых матерью и ребенком, то можно заметить, что конструк­ции, используемые матерью, несколько сложнее конструкций, ис­пользуемых ребенком, но тем не менее резко от них не отличаются. Мы говорим об общих закономерностях общения матери и ребенка и наиболее типичных парах мать — ребенок (в последнее время их принято именовать диадами).

Адаптация речи матери к возможностям малыша выражается не только в конструировании предложений. Имеет свою специфику и лексика, используемая при общении с детьми. В большинстве се­мей традиционно существует специальный лексикон, ориентиро­ванный на ребенка (его обычно называют язык нянь, другие назва­ния — автономная детская речь, baby-talk). Это сравнительно не­большой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребенком. Большая часть слов относится к разряду звукоподра­жаний (ономатопей). Приведем наиболее распространенные из них, характерные для русской речевой культуры:

АВ-АВ или ГАВ-ГАВ (о собаке), КАР-КАР (о вороне), МЯУ (о кошке), КУ-КА-РЕ-КУ (о петухе), КВА- КВА (о лягушке), МУ (о корове), МЕ-МЕ (о козе), БЕ-БЕ (об овце), ХРЮ-ХРЮ (о сви­нье), ПИ-ПИ (о мышке), ГА-ГА ( о гусях).

Звукоподражательная основа слов облегчает ребенку их усвое­ние и запоминание. Звуковой комплекс приобретает некоторую мо­тивированность; «Как собачка лает?» — «АВ-АВ». В следующий раз, увидев собаку, ее изображение на картинке, или игрушку, ре­бенок произносит АВ-АВ. Это обозначение одновременно и самой собаки, и звука, ею издаваемого, и всего того, что с ней связано (со­бачьей конуры, ошейника и т. п.). Разумеется, звукоизобразитель-ность подобных слов в некотором смысле произвольна: природные звуки, издаваемые животными, отличаются от их интерпретации че­ловеком, ориентированной на состав фонем данного языка. Не слу­чайно англичанин воспринимает пение петуха как кок-дудл-ду, бол­гарин как ки-ри-ки и т. п. Однако в мире все петухи поют одинако­во, одинаково мычат коровы и одинаково квакают лягушки. Приученные с детства к способам традиционной интерпретации звуков родным языком, мы и слышим их так, как нам предложено предшествующими поколениями, и то же передаем нашим детям.

30

К тому же разряду звукоподражаний относятся слова типа тик-о часах, би-би — о машине, топ-топ — о ходьбе, ам-амплк о еде и др. Все эти слова имеют некоторые общие особен­ности. О двух из них — звукоизобразительном характере и некото­рой неопределенности функционирования — мы уже говорили. У них есть сходство и в фонетическом отношении — они содержат зву­ки, легкие для артикуляции, и представляют собой часто соедине­ние двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая струк­тура: слоги, как правило, произносят с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного. И это отвечает артикуля-торным способностям маленького ребенка — в начальных детских словах незаметно «перевешивания» по динамической силе одного из слогов; при необходимости передать в письменной форме звучание детских слов исследователи сталкиваются с проблемой выделения ударного слога и зачастую не могут этого сделать.

Распространение «языка нянь» целиком определяется социо­культурными традициями. В русскоязычных семьях этот язык рас­пространен намного шире, чем, например, в англоязычных. Есть, впрочем, и у нас семьи, в которых не пользуются «языком нянь». К сожалению, пока отсутствуют исследования относительно того, как это сказывается на речевом развитии детей. Очевидно, использо­вание языка нянь — не обязательная стадия, которую проходит каж­дый ребенок. Однако этот набор элементарно простых слов суще­ственно облегчает ему вхождение в родной язык, особенно в тех слу­чаях, когда ребенок сталкивается с артикуляционными или другими трудностями. Кроме слов из языка нянь, которые носят общерас­пространенный характер и являются узуальными, передаваемыми из поколения в поколение, встречаются и слова, изобретенные самим ребенком или подсказанные матерью. Такие слова не являются об­щепринятыми, но по всем своим характеристикам примыкают к ним.

Речь матери, обращенная к малышу, как правило, богата по ин­тонационной окраске. Даже те матери, речь которых в обычных си­туациях не блещет особой выразительностью, при разговоре со сво­ими малышами стараются интонационно богато окрашивать свою речь. И правильно поступают, так как общение с ребенком в на­чальный период его жизни происходит прежде всего на эмоциональ­ном уровне и недостаток эмоций губительно сказывается на разви­тии малыша. Дети в раннем возрасте необыкновенно чутки к инто­нации. Годовалого малыша можно легко обмануть, если с привычной интонацией произносить какую-нибудь фразу, заменяя 3 ней слова. Он обычно не замечает изменения словесного состава Фразы и реагирует только на интонацию. Если его, например, при-учили смотреть в сторону стенных часов при вопросе «Где часы?»,

31

то можно заменить слово часы любым двуслоговым словом с уда­рением на втором слоге, и если интонация не будет изменена, н&> изменится реакция ребенка. Интуитивно ощущая это, матери ак­центируют интонационные характеристики высказывания.

Имеет особенности и содержание речи матери, обращенной к малышу, — она говорит исключительно о том, что происходит сей­час, здесь и является объектом непосредственного восприятия. Если речь идет о прошедших или о будущих событиях, то они так или иначе включены в наблюдаемую ситуацию. Эта включенность в си­туацию помогает малышу легче понимать обращенную к нему речь и адекватно на нее реагировать.

Одно из важных качеств речи матерей — обработка ими речевой продукции ребенка. Во-первых, матери повторяют многое из ска­занного ребенком, корректируя эти фрагменты в звуковом и грам­матическом отношении. Во-вторых, повторяя, они в ряде случаев расширяют высказывания ребенка, вводя в них дополнительные компоненты, помогая достраивать фразу. Так мать учит ребенка языку, шлифуя и отрабатывая с ним различные языковые модели. Эта «техническая» работа все время остается завуалированной, от­тесненной на задний план, потому что на первом плане — содержа­ние речи. Мать редко напрямую поправляет ребенка: не ИСКАЮ, а ищу, не ЛЬШКА, а рыбка. Она реагирует прежде всего на содержа­ние его фразы. Однако подспудно все время происходит работа и по обучению «языковой технике», при этом важную роль играет некий образец в речи самой матери.

На волнующий многих вопрос, учит ли мать ребенка родному языку, мы отвечаем так: да, безусловно учит, подчас не осознавая этого. Разумеется, разные матери справляются с этим в разной сте­пени успешно.

Приведем некоторые фрагменты диалогов матерей с детьми, со­ответствующим образом их комментируя.

Вот диалог матери с дочерью Юлей, возраст которой на момент магнитофонной записи 1 г. и 1 день.

Мама. Юлечка, пойди принеси книжку.

(Юля не реагирует, и мать повторяет просьбу.)

Мама. Юля, пойди принеси книжку.

(Юля приносит книжку и протягивает матери.)

Юля. НЯ, НЯА! (На, т. е. возьми.)

(Юля открывает книгу и начинает рассматривать ее.)

Мама. Юля, кто это? (На картинке нарисованы мальчик и де­вочка.)

Юля. Няня, нянь (показывает на девочку). ДЯДЯ (показывает

на мальчика).

32

Речевая продукция девочки еще чрезвычайно мала, но мать ее

активизирует, используя традиционные способы (рассматривание

книжки с картинками — излюбленный прием всех матерей в мире).

Вот другая мать, дочь которой на три месяца старше Юли, тоже

рассматривает с ребенком книжку.

Мама. Кто это? (На картинке поросенок в одежде.) Ира. 'ХУГУ. ( Пытается сказать хрюша, но у нее не получает­ся.) ХУ-У, ХУ-У... ГУГ, ГУ... ХУЛ

Мама. Хрюша. (Мать повторяет слово в его правильном звуко­вом облике)

Ира. ХУ-У, ХУ-У, У-У, НУ-У, НУ-У. (Ирины попытки прибли­зиться к нормативному звучанию слова пока безуспешны, и мать переходит к другой картинке.) М а м а. А это кто? (На картинке мышки в одежде.) Ира. МИМИ. (И тут получается дублирование одного, ударно­го, слога.)

Мама. Мышка. (Мать снова дает ребенку нормативный обра­зец, и ребенок пытается его воспроизвести.) Ира. 'МИМИ. Мама. Мышка.

Ира. МИ-МИ. МИ-И. МИ-УМУ М. М а м а. А что это такое?

Ира. МИ-МИ. 'МИМИ. МИ'МИ. (Видно, как ребенок пытается приблизиться к нормативному звуковому облику, передвигая ударение в слове, модифицируя звучание доступными для него средствами.)

М а м а. А это кто? (Дает ребенку небольшую куклу, которую на­зывают Эмми.)

Ира: 'МИМИ. (Звучание этих двух слов оказывается близким, и ребенок использует одно вместо другого. Здесь можно видеть явление детской паронимии.)

Мама. Это кто? (Мать повторяет вопрос, так как ответ ее не удовлетворил.) И р а. 'ЭМИ.

Мама. Эмми? (Мать переспрашивает, хотя ответ, казалось бы, ясен. Цель повторного вопроса чисто «учебная» — зафиксировать в сознании правильный звуковой облик слова. И тут же она пере­ходит к дальнейшей стимуляции деятельности ребенка посред­ством речи.) А как ты Эмми качаешь? (Мы уже говорили, что это псевдовопрос: он требует не вербального ответа, а действия.) Ира. — О! 'КОЯ. МЮ. (Вокализации, которые трудно отожде­ствить с какими бы то ни было словесными знаками. Они должны, видимо, означать нечто вроде колыбельной.) (Ира бросает куклу.)

33

2 С. Н. Цейтлин

 

Мама. Бросила... (Комментирует происходящее. Ира еще не скоро сможет произнести это слово, но оно постепенно внедря­ется в ее сознание, становится фактом пассивного словаря.) (Девочка б\%рет книгу, перелистывает страницы.) Мама. Ириша, кто это? (Внимательные матери не упускают мо­мента, когда ребенок сосредоточивается на каком-нибудь объек­те, чтобы его словесно прокомментировать или хотя бы прове­рить наличие в лексиконе нужного словесного ярлыка.) Ира. 'ТЯДЯ. (На рисунке робот, похожий на человека.) Мама. Кто? (Мать переспросила потому, что ответ ее не удов­летворил.)

Ира. 'ДЯДЯ. (На этот раз звучание ближе к нормативному, но мать не удовлетворена подобным ответом, ибо речь идет все же о другом объекте, и опять переспрашивает.) Мама. Дядя?

А вот фрагменты разговора матери с ребенком постарше (Ване 2 г.

6 мес. В разговоре принимает участие гостья, которая записывает

происходящее на магнитофон.)

Ваня положил игрушки, подошел к котенку Ваське, осторожно положил руку на спину котенка, робко провел по спине. Ваня. СЕЙЧАС, СЕЙЧАС ОНА МЕНЯКУСИТ. (Котенок обли­зывает спинку.) ОНА НЕ ХОЧЕТ ГЛАДИТЬ. Ваня неправильно сконструировал фразу, совершив типичную для ребенка ошибку, употребляя так называемый каузативный глагол в роли антикаузативного, — речь идет о том, что котенок не хочет, чтобы его гладили. Подобное явление встречается в речи детей, осваивающих самые разные языки. Мать переспрашивает его, пе­рестраивая фразу нормативным образом. Цель повторного вопро­са, как это часто бывает в общении с детьми, не в уточнении ин­формации, а в отработке способа языкового выражения. М а м а. Не хочет, чтоб ты гладил его? Ваня. ДА

Мать Вани часто играет с ним, они разыгрывают целые пьесы, которые сочиняют на ходу. В ходе такой игры, преследующей много целей, попутно происходит и шлифовка речевых умений. Одна из часто встречающихся ситуаций: мать начинает фразу, а ребенок ее продолжает. Ниже приводятся такие примеры рече­вого взаимодействия.

М а м а. И большая рыба распахнула свою пасть и ... Ваня. В АНЯ ЕЕ СЪЕЛ. (Ваня продолжил фразу. Интересно, что этот ребенок, имеющий высокий уровень речевого развития, почти до трех лет говорил о себе в третьем лице.)

34

Другой эпизод. Мама показывает ребенку желтого пластмассо­вого зайца.

Ваня. ЗАЙКА.

М а м а. А зайка вдруг... что?

Ваня. СЕЛ НА РЫБУ. (Ваня сажает зайца на рыбу.)

М а м а. И что?

Ваня. ПОПЛЫЛ.

Мы рассмотрели не все особенности материнской речи. Нам хо­телось сосредоточить внимание на главном — показать, что мать учит ребенка языку, хотя подчас и сама не замечает этого.