Языковые правила и их усвоение детьми

Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления. Речевая деятельность есть особый вид деятельнос­ти, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании), а также процессы, связанные с производством новых единиц (особый вид деятельности, получившей в последнее время название «лингвокреативной).

Чтобы начать говорить на определенном языке, нужно овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поко­лениями, а также усвоить правила их использования в речевой дея­тельности. Правила использования языковых единиц иногда назы­вают «грамматикой». Такое толкование термина «грамматика» пред­ложил в свое время академик Л.В.Щерба, который утверждал, что грамматика есть не что иное, как сборник правил речевого поведе­ния. Однако для речевого поведения, принятого в обществе, необ­ходимо знать также правила выбора и употребления лексических единиц, правила звукового оформления речи, что уже не входит в компетенцию традиционной грамматики, подразделяемой на син­таксис и морфологию. Существуют правила фонетические (напри­мер, «конечный звонкий согласный заменяй парным ему глухим» или «произноси повествовательное предложение с постепенным понижением тона»), правила лексические, регулирующие как вы­бор нужной единицы, так и возможности ее сочетания с другими, и пр. Велико число грамматических правил, относящихся как к мор­фологии, так и к синтаксису.

Может ли взрослый человек эти правила сформулировать? В лучшем случае, если он не очень давно окончил школу, он сможет изложить некоторые правила выбора букв и постановки знаков препинания (т.е. правила правописания). Да и то чаще всего он их уже не вспоминает каждый раз, когда пишет. Что же касается пра­вил употребления лексических единиц, выбора и сочетания звуков, изменения слов и конструирования предложений, то их в школе и не изучают. Более того (некоторых наших читателей это, возможно, удивит), многие из них еще даже не сформулированы лингвистами. Рассказывал ли вам кто-нибудь о том, что слово карий можно упот­реблять только со словом глаз и больше ни с каким другим? Объяс­няли ли вам, что нельзя произносить подряд звонкий и глухой, глу­хой и звонкий согласные? Или что в сочетании звуков СТН нужно выбрасывать средний звук (лестница), а в сочетании ЛНЦ — пер­вый (солнце)! Слышали ли вы, что придаточное предложение, на­чинающееся словом который, надо непременно ставить после того слова, к которому оно относится? Но вы тем не менее все это и мно­гое другое откуда-то знаете. Это проявляется в том, что вам режут ухо высказывания типа карие волосы или книгу дай маме, кото­рая лежит на столе.

Знание правил — результат вашего собственного речевого опы­та. Если судьба не сделала вас лингвистом (мы имеем в виду сейчас не только лингвистов-теоретиков, но и многочисленных лингвис­тов-практиков, к которым относим всех, чья работа связана непос­редственно с речью, т.е. школьных учителей-словесников, логопе­дов, методистов по развитию речи), вы никогда этих правил и не пытались формулировать. Да и лингвисты, как мы уже говорили, успели сформулировать отнюдь не все — может быть, лишь неко­торую, очень небольшую часть этих правил. Откуда же их знает ря­довой носитель языка? Это результат его собственной языковой (металингвистической) деятельности, протекающей на бессозна­тельном уровне. Оказывается, каждый из нас постоянно анализи­рует речь других и свою собственную. У каждого человека имеется представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо» в язы­ке. Неправильные обороты и конструкции, не соответствующие норме сочетания звуков, просто режут ухо, а происходит это пото­му, что ухо уже настроено на определенный образец. Мы часто ощу­щаем, что кто-то говорит неправильно, но сформулировать прави­ло, которое при этом нарушается, можем лишь в редких случаях. Все это происходит потому, что практическое овладение правила­ми и способность их формулировать — отнюдь не одно и то же. Как говорит известный американский специалист по проблемам детс­кой речи С.Эрвин-Трипп, «чтобы стать носителем языка... нужно выучить правила... То есть нужно научиться вести себя так, как буд­то ты знаешь эти правила».

При овладении родным языком в естественных условиях все эти правила усваиваются ребенком самостоятельно. Помощь взросло­го заключается в большинстве случаев лишь в том, что он в повсе­дневном общении с ребенком поставляет речевой материал, из ко­торого ребенок может черпать необходимую для него информацию. Другое дело — иностранец, овладевающий чужим для него языком. Вот тут приходится зачастую формулировать правила, например: «Если хотите показать уважение к своему собеседнику, обращай­тесь к нему на «вы»; «Слово ножницы может обозначать как один предмет, так и множество таких предметов»; «Слово окно склоня­ется, а слово метро — нет» и др. Число правил так велико, что для их перечисления не хватило бы, пожалуй, этой книжки. Особенно велико число правил конструирования речевых единиц. Ведь мы не заучиваем весь набор предложений и словосочетаний ( это было бы практически невозможно), но конструируем их каждый раз са­мостоятельно, руководствуясь некоторыми правилами. Даже фор­мы слов мы строим самостоятельно, используя известные нам пра­вила сочетания основы и формообразующих аффиксов.

Итак, не подлежит сомнению, что овладеть языком — это значит усвоить не только элементы языковых единиц, но также правила их создания и употребления. А чтобы познать эти правила, нужно все время совершать бессознательную (а иногда и в какой-то сте­пени сознательную) работу по анализу, систематизации языковых фактов. Получается, что ребенок в какой-то степени должен быть уподоблен лингвисту, перед которым стоит подобная задача. Толь­ко лингвист должен уметь сформулировать результаты работы с использованием имеющегося в его распоряжении понятийного ап­парата. Об этом писал, в частности, академик Л.В.Щерба: «...Рабо­та каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т.е. строящего у себя речевую систему на основа­нии языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового мате­риала данного коллектива его языковую систему, только одна про­текает бессознательно, другая — сознательно»*. Ребенок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овла­дения языком просто не существует. При этом добываемый мате-

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 35.

риал (как сами языковые единицы, так и правила их использова­ния и конструирования) должен быть определенным образом упо­рядочен, поскольку «речевая организация человека никак не мо­жет просто равняться сумме речевого опыта..., а должна быть ка­кой-то своеобразной переработкой этого опыта»*. Интуитивный, неосознанный характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности.

Однако правила, добываемые ребенком из речи взрослых, не вполне тождественны тем правилам, которые управляют речевой деятельностью взрослых. Если бы подобное тождество наблюда­лось, то не было бы почвы для детских инноваций типа ИСКАЮ, УШОВ, ПОБЕДЮ и т.п. Нормативная грамматика исключает по­добные формы; детская грамматика, напротив, их порождает. Зна­чит, несмотря на то, что нормативная грамматика является прото­типом детской, различие между той и другой существует и должно быть выявлено. Особенности детской речи во многом обусловлены способностями ребенка к анализу речи взрослых, а именно тем, что он конкретно в состоянии извлекать из воспринимаемой им речи взрослых в плане ее грамматической, лексической, фонетической и другой организации.

Независимо от индивидуальных различий между детьми, неза­висимо от речевой среды, в которой они воспитываются, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка, общая стратегия ус­воения языковых правил является для всех единой: сначала пости­гаются самые основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила. «Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные пра­вила», — пишет известный американский исследователь детской речи Дэн Слобин**.

Эта общая тенденция, которую Дэн Слобин справедливо отнес к разряду языковых универсалий, имеет глубокие корни. Фактичес­ки ту же важнейшую особенность стратегии овладения языком имел в виду Э.Косериу, который писал, основываясь на предлагаемом им разграничении понятий система — норма: «...с точки зрения язы­ковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между зна­нием системы и знанием нормы. Знание нормы означает более вы­сокую степень культуры, поскольку она предполагает осведомлен­ность не только о возможном, о том, как можно сказать на данном

языке, но также и о том, что действительно говорится и говорилось, т е о традиционной реализации. Система заучивается гораздо рань­ше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему «возможностей», чем объясняются его частые «системные» образования, противоре­чащие норме и постоянно исправляемые взрослыми»*. Эти систем­ные или, что фактически одно и то же, сконструированные по об­щим (без учета частных) правилам образования и составляют глав­ный корпус детских речевых инноваций, о которых мы будем много говорить в нашей книге. Если в нашем взрослом языке речевой факт порождается следующим образом: система—>норма-»речь, то у де­тей его порождение происходит более простым способом: систе-ма_»речь. Поэтому анализ детских инноваций помогает пролить свет на разного рода сложные отношения между системой и нор­мой в современном языке и имеет большое значение для теорети­ческой лингвистики.

Возможности системы, не использованные языковой традици­ей, обусловливают существование на уровне языковой нормы так называемых пустых клеток (лакун), о которых подробнее мы рас­скажем дальше.

Говоря о триаде «система — норма — речь», мы несколько упро­щаем реальное положение дел. На самом деле многоуровневым стро­ением характеризуется как система, так и норма языка. Внутри си­стемы можно выделить ядро, представляющее собой совокупность самых общих, отвлеченных от конкретных репрезентаций языко­вых правил, и периферию, которая отражает реализацию и одно­временно частичное ограничение действия данных правил (сово­купность правил меньшей степени обобщенности). Норма также неоднородна: в ней есть более типичное, регулярное, располагаю­щееся на границе с системой, и уникальное, единичное, то, что Сос-сюр образно назвал «лингвистической пылью». Так что реальный путь порождения языковой единицы еще более сложен, чем мы по­казали выше: ядро системы—^периферия системы—^пограничный с системой участок языковой нормы-»речь.

Между пограничными уровнями располагаются так называемые фильтры, ограничивающие действие модели на более низком уровне.

Фильтры могут быть фонетическими (например, запрет на обра­зование форм деепричастий от глаголов с.односложными основами типа мять, жать или невозможность образования кратких форм от прилагательных с основами на мягкие согласные типа синий), фор-

* Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 25. ** Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвис­тика. — М., 1984. — С.190—191.

12

* Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., 1963. - Вып. III. - С. 237.

13

мально-структурными (например, запрет на образование сравнитель­ной степени прилагательных с суффиксом -СК типа дружеский), лексико-семантическими (например, невозможность образования прилагательных с помощью суффиксов -ОВАТ/-ЕВАТ от произво­дящих, обозначающих положительные качества: ср. наличие прила­гательного глуповатый и отсутствие умноватый). Есть запреты совершенно немотивированные. В этих случаях человеку, овладе­вающему языком, необходимо просто автоматически запоминать, что к таким-то словам данное правило не применяется.

В речевой деятельности детей система фильтров до определенного времени отсутствует. Из-за этого оказываются заполненными языко­вые лакуны, как абсолютные (соответствующие единицы в норматив­ном языке отсутствуют вообще), так и относительные (соответствую­щие единицы имеются, но образованы несколько иным способом).

Усвоение языка может быть представлено как овладение прави­лами перехода от ядра системы к речи, усвоение сферы примене­ния правил с учетом разного рода фильтров и ограничений.

Приведем в качестве примера, иллюстрирующего различия меж­ду детской и взрослой грамматикой, правила соотношения глаголь­ных формообразующих основ. У русского глагола, как известно, две основы: оканчивающаяся на гласный звук (открытая) и оканчива­ющаяся на согласный (закрытая). Первую называют также осно­вой инфинитива, а вторую — основой настоящего времени. На глу­бинном уровне системы действует общее правило: открытая осно­ва может быть превращена в закрытую путем прибавления к ней звука/. В соответствии с этим правилом скоординированы основы большей части глаголов русского языка. На поверхностном уровне системы имеется фильтр, который можно назвать фонетическим: он ограничивает действие указанного правила основами на -А и -Е; что же касается основ на -И,-Ы,-О,-У, то они закрываются иным способом — путем отбрасывания конечного гласного (ср. читать — читаю, болеть — болею, но пилить — пилю, мыть — мою, бо­роться — борюсь). Таким образом, для определения способов кор­реляции основ необходимо учитывать последний гласный звук ос­новы инфинитива. Ограничение данного рода еще не выработано в практической грамматике ребенка в возрасте двух-трех лет, фонети­ческий фильтр при порождении глагольной формы не срабатывает, и могут быть образованы формы по общему, «глубинному» правилу: «МЫСПАПОЙБОРОЕМСЯ», «Что ты там делаешь?» - «МЫЮСЬ». «Завернуть куклу?» — «ЗАВЕРНУЙ». Во всех этих случаях дети пе­реходят от открытой основы к закрытой, используя/.

Глаголы с конечными гласными -А и -Е в нормативном языке минуют этот фильтр, но часть из них застревает на следующем, ко-

14

торый можно назвать формально-структурным. Действие этого филь­тра заключается в отсеивании глаголов с суффиксами -ОВ/-ЕВ, пред­шествующими -А. У них иной способ корреляции основ: кроме при­бавления/, следует произвести замену -ОВ/-ЕВ на -У; танцевать -таниую, горевать — горюю. И здесь — богатейшая почва для воз­никновения детских, не соответствующих норме ^окказиональ­ных) форм. Не зная данного правила, относящегося к поверхност­ному уровню системы, дети образуют форму по основному прави­лу, в результате чего возникают формы ТАНЦЕВАЮ, ГОРЕВАЮ.

Наконец, большая группа частотных глаголов, минуя указанные выше фильтры, застревает на следующем, который выше мы назва­ли «списочным». Используя понятие «списочный фильтр», мы хо­тим подчеркнуть, что слова, на которые распространяется опреде­ленная закономерность, вернее, ограничение действия более глубин­ного правила, не обладают ни фонетической, ни формально-структурной, ни семантической общностью, которая по­зволила бы объединить их в какой-нибудь единый разряд. Человек, усваивающий русский язык, вынужден запоминать их списком. Этот фильтр целиком относится к уровню языковой нормы. Естественно, что в течение довольно длительного времени подобные списки на­ходятся вне языковой компетенции ребенка. Отсюда фразы типа: ВСЮДУ ИСКАЮ, НИГДЕ НЕ НАЙДУ; СПЕЙ МНЕ ПЕСЕНКУ; ЧТО ТЫ ТАМ ВСЕ ПЛАКАЕШЬ? и т.п. Подробнее о механизме корреля­ции основ в нашей «взрослой» и детской речи см. на с. 141—146.