Язык и ребенок: Лингвистика детской речи - Учебное пособие (Цейтлин С.Н.)

Интерпретация производных слов

Производное слово отличается от непроизводного тем, что оно связано по форме и смыслу с другим словом современного языка, которое по отношению к нему является производящим. Формаль­ная выводимость производного слова заключается в том, что его основа равняется основе производящего слова с присоединенным к ней формантом (морфемой или сочетанием морфем), а семанти­ческая выводимость состоит в том, что значение производного слова вбирает в себя значение слова, от которого оно произведено. Последнее проявляется в том, что производное слово может быть объяснено через производящее. Это дает возможность, опираясь на морфемную структуру слова, определить (хотя бы в самых общих чертах, а иногда и совершенно точно) его значение: «Клю­чом к семантическому прочтению и истолкованию любого произ­водного слова оказывается в конечном счете его поверхностная морфологическая структура» (Кубрякова, 1981, с. 19). Если слово употреблено в определенном контексте, то он играет подсказываю­щую роль, которая тем существеннее, чем менее информативна морфемная структура. Без контекста морфемная структура стано­вится единственной опорой для определения значения. Нарукав­ник — это что-то, помещающееся на рукаве. А как именно оно выглядит и какую функцию выполняет, по морфемной структуре определить невозможно. В сущности, нарукавником могла бы называться и повязка дежурного на рукаве. Бездомный — лишен­ный дома. Значение слова «прочитывается» с помощью имеющих­ся в языке словообразовательных моделей при опоре на аналогии, относящиеся к сфере языкового сознания индивида. Языковой опыт говорит нам, что слово намордник относится к слову морда и в формальном, и в семантическом отношении точно так же, как слово нагрудник — к слову грудь, а слово нарукавник — к слову рукав. Словообразовательная модель характеризуется одним фор­мантом (сочетанием префикса НА- с суффиксом -НИК) и постоян­ством словообразовательного значения, которое можно сформули­ровать как «нечто, располагающееся поверх того, что названо производящим словом».

192

Затрудняет процесс определения семантики незнакомого слова наличие уникальных формантов. В таких случаях нет возможности провести какие бы то ни было аналогии, опираясь на словообразова­тельный механизм современного языка. Сравним, например, уни­кальные словообразовательные пары коза — козел или король -королева. Ни суффикс -ЕЛ, ни суффикс -ЕВ не встречаются в мор­фемной структуре других слов. Эти слова, правда, широкоупотре­бительные, и их не приходится разгадывать, однако в каких-нибудь других случаях уникальность форманта может оказаться суще­ственным препятствием для понимания слова.

Некоторые слова, образованные, казалось бы, по регулярным словообразовательным моделям, отклоняются от того значения, которое предписывается их морфемной структурой. Производные слова, которые могут интерпретироваться с помощью продемонст­рированного механизма аналогий, без труда прочитываются деть­ми. Однако когда есть расхождения между семантической и фор­мальной структурой производного слова, «прочтение» может быть ошибочным или не совсем точным.

Так, один мальчик понял слово накомарник как «что-то наде­ваемое на комара» и после долгого размышления предположил, что это «наверно, САЧОК ТАКОЙ СПЕЦИАЛЬНЫЙ, ЧТОБЫ КОМА­РОВ ЛОВИТЬ». Когда ему объяснили смысл этого слова (сетка, которую надевают на голову для защиты от комаров), он был очень удивлен и предложил переименовать его в ОТКОМАРНИК. Слово растительный по форме соотносится с глаголом расти, а по смыс­лу — с существительным растение (растительное масло — мас­ло, приготовленное из растений). Ребенок же, опираясь на анало­гии типа наблюдать — наблюдательный,развлекать —развле­кательный, трактует его как «помогающий расти». Четырехлетний мальчик ел хлеб, макая его в растительное масло, и на вопрос, за­чем он это делает, ответил: «Хочу скорее вырасти».

Ребенок постоянно исходит из предположения (вполне разум­ного и основанного на знаковой концепции языка), что должна су­ществовать симметрия формальной и семантической структур сло­ва. Практически всем словам (за редкими исключениями), которые конструируются самими детьми, такая симметрия действительно свойственна.

Чтобы понять значение производного слова, необходимо, опи­раясь на его формальную структуру, определить производящее, вы­бор которого обусловлен выбором мотивирующего признака, поло­женного в основу номинации, т. е. необходимо осознать, что под­снежник связан со снегом, молочница — с молоком, а паровоз -сразу и с паром, и с перевозками. Предстоит, кроме того, опираясь

193

на соответствующую словообразовательную модель (или, при от­сутствии таковой, на единичный образец), уяснить, каков вклад, вносимый в общую семантику слова формантом. Слова подснеж­ник, снежинка, снежок, Снегурочка имеют общее производящее, но различаются по своим значениям.

Во многих случаях необходимо определить смысловое нараще­ние при образовании слова. Наращения часто целиком относятся к языковой норме и определяются лишь традицией, поэтому усва­иваются поштучно, списком. Однотипны по семантике произво­дящего слова и совпадающие по словообразовательной структуре, т. е. построенные по одной модели, слова утренник, вечерник, днев­ник, ночник. Не зная реальных контекстов употребления этих слов, по одной их морфемной структуре нельзя определить, что в первом случае мы имеем дело с развлекательным мероприятием, происхо­дящим в утренние часы, во втором — со студентом, обучающимся вечером, в третьем — с тетрадью, в которую записывают события каждого дня, в последнем — с маленькой лампочкой, включаемой обычно ночью. Положение осложняется тем, что многие словооб­разовательные модели располагают целой системой частных зна­чений, уяснить которые вне контекста не всегда возможно. Так, от­глагольные существительные с суффиксом -ТЕЛЬ могут иметь зна­чение деятеля (учитель), инструмента, приспособления для действия (выпрямитель), места (вытрезвитель) и т. п. Многие неточности интерпретации объясняются тем, что, верно понимая общее словообразовательное значение, закрепленное за конкретной моделью, ребенок приписывает производящему слову не то част­ное значение, которое было реализовано. Часто неверная интерпре­тация связана с неосведомленностью относительно семантических «надбавок» в значении слова сверх того, что дано словообразова­тельной моделью:

При интерпретации языковых фактов, как и при их конструи­ровании, срабатывает механизм аналогий, но глубина аналогии мо­жет быть различной — иногда достаточно единичного образца («ОСЕЛ — это, наверно, муж осы?», по аналогии коза — козел). Воз­действие конкретного образца отчетливо видно и когда соответству­ющая модель отсутствует. Если модель имеется, то можно предпо­ложить, что в сознании ребенка сформировано соответствующее словообразовательное правило. При этом нельзя исключить и воз­действие конкретного образца как стимулятора словообразователь­ного или интерпретационного процесса.

Зафиксированы удивительные случаи (подобные явления отме­чены и в словообразовательных процессах), когда ребенок опира­ется на словообразовательные модели, сконструированные им са-

194

мостоятельно, — в языке на уровне языковой нормы их нет, хотя их возможность предусмотрена языковой системой (их можно услов­но назвать сверхмоделями). Так, именно прочтением семантики слова в соответствии со сверхмоделями можно объяснить следую­щие случаи: «Исключительный суп — его, что же, из КЛЮЧА свари­ли?»-', «Искусственный — значит, сделанный из КУСТА»', «Всадник — это кто работает В САДУ» (как, например, подводник — под во­дой). В любом случае при интерпретации слова устанавливаются ас­социации, основанные на аналогии. Можно ли упрекнуть в нелогич­ности ребенка, решившего, что «спец — это тот, кто много спит» (пример К. И. Чуковского: «Дядя Филя спец — значит спит много»)? Если тот, кто лжет, именуется лжецом, тот, кто жнет — жнецом, то почему бы не называться СПЕЦОМ человеку, любящему поспать?

К подобным ассоциациям любят прибегать и взрослые, только в их речи это сознательная словесная игра. Большое число шутливых интерпретаций, основанных на неверных, но вполне логичных с точ­ки зрения системы языка ассоциациях, приведено в книгах Б.Ю.­Нормана: волнушка — мелодрама, дантист — специалист по Дан­те и т. п. Некоторые из них совпадают с аналогиями, выявленными в речи детей: ПРИВРАТНИК — любитель приврать, БАРАНКА -жена барана, ЗАКЛЮЧАТЬ —- запирать ключом. Примеры совпаде­ний лишний раз свидетельствуют о том, что в основе детских инно­ваций лежат те же механизмы, что и в основе речевого творчества взрослых, только у взрослых оно связано с установкой на комичес­кий эффект, а у ребенка носит чаще всего бессознательный харак­тер. Основной ассоциацией ребенка является ассоциация по кор­ню, при этом зачастую часть слова, осмысливаемая как формант, в расчет вообще не принимается. Приведем еще примеры поисков значения слова: ПЛЕНУМ — это значит в плен кого-то взяли, АГ­РЕССОР — он, значит, по голове кого-нибудь огрел. Четырехлет­ний мальчик, увидев флажок на грузовике, спросил, что этот фла­жок обозначает. Ему ответили, что этот дядя — ПЕРЕДОВИК, на что последовало замечание: «Многих, значит, ПЕРЕДАВИЛ».

Совпадение формальной и семантической структуры производ­ного слова способствует установлению нужных ассоциаций и, сле­довательно, верной интерпретации значения производного слова. В противном случае ребенку трудно установить связь между про­изводным и производящим словом, что приводит иногда к ложным ассоциациям: «Тут шиповник как ЗАШИПИТ.» Усечение конечно­го согласного в слове Польша при образовании от него существи­тельного поляк затрудняет восприятие последнего: «Поляки — они, наверно, В ПОЛЕ живут?» Важнейшим обстоятельством, объясня­ющим неверное или неточное осмысление производных слов деть-

195

ми, является свойственная ряду производных слов асимметрия фор­мальной и смысловой структуры (несовпадение формальной и се­мантической производности).

В языке постоянно происходят изменения, вследствие которых семантическая производность слова утрачивается или ослабляет­ся, при том что формальная связь остается отчетливой. Опираясь на формальную структуру слова, исходя из однотипных аналогий, ребенок реконструирует исходное значение слова, восстанавлива­ет его прежнюю смысловую структуру.

Пятилетняя девочка спрашивает у бабушки, почему у ее дедуш­ки — инвалида войны — только одна нога. Услышав ответ: «5 де­душку на фронте фашисты стреляли», она немедленно задает вопрос: «А кто же им СТРЕЛЫ дал?» Глагол стрелять и в самом деле имел первоначальное значение «выпускать стрелы (из лука)», однако оно уже давно утрачено. Четырехлетний мальчик не одоб­рил фразы взрослого: «Возьмем удочки напрокат» — «Это велоси­педы можно взять НАПРОКАТ, а удочки берут НА ЛОВ». Расшире­ние семантики слова напрокат ребенку не может быть известно. Ана­логичный случай со словом напрокат в речи другого ребенка: «Возьмем НАПРОКАТ стиральную машину (об этом велись разгово­ры в доме) и поедем на ней к бабушке». И здесь исконное, этимологи­ческое значение слова напрокат проявляется со всей определенно­стью. Утрачена в современном языке смысловая связь между слова­ми трава и отравить (хотя первоначально они составляли словообразовательную пару). Женя Гвоздев ее восстановил самосто­ятельно: «ОТРАВИТЬ — значит накормить травой, чтобы издох».

Во всех трех случаях реконструируемое исходное значение сло­ва оказывается уже его современного значения, оно включено в со­став последнего.

Обостренное внимание к формальной структуре слова приво­дит к нечаянным этимологическим открытиям: «Эта ложка — НЕ­ГОДЯЙКА, она старая, ни на что не годная» (этимологически сло­во негодяй действительно восходит к не годится). Одна девочка, вернувшаяся домой из детского сада, задает родителям поразивший их вопрос: «Наша воспитательница называет детей ПАДАЛЬ, по­тому что они часто падают?» Чтобы не обидеть современных вос­питателей, отметим, что это запись пятидесятилетней давности из архива К. И. Чуковского. Многие дети восстанавливают утрачен­ную связь между словами порядок и порядочный, трактуя после­днее как «любящий порядок»: «ЯПОРЯДОЧНЫЙ — все игрушкиуби-раю». Фактически утрачена в современном языке связь между сло­вами машина и машинист, однако в речи детей она возникает заново: «Вырасту — буду МАШИНИСТОМ, на машине буду ездить».

Некоторые слова во взрослом языке появились благодаря мета­форическому переосмыслению своих производящих. Так, верти­хвосткой называется та, которая «как бы вертит хвостом», а на са­мом деле — это легкомысленная женщина; непоседа — тот или та, кто «как бы не может сидеть на месте», а это живой и подвижный человек. В речи ребенка могут быть возвращены первоначальные значения слов. «Белку можно назвать ВЕРТИХВОСТКОЙ, потому что она все время хвостом вертит», — рассуждает мальчик, стоя у клетки с белкой. «Сиди, НЕПОСЕДА», — говорит девочка, пытаясь усадить свою куклу. Подобным образом переосмыслено слово босяк: «ЯБО­СЯК — тапки снял!» Характерен вопрос ребенка, свидетельствую­щий о попытке осмыслить внутреннюю форму слова: «Кто на боку спит — ЛЕЖЕБОКА, а если на спине, то как называется!» В ряде случаев производные слова по форме связаны с гипонимами, а по смыслу — с гиперонимами. Например, сапожник — мастер, занима­ющийся ремонтом не только сапог, но и любой другой обуви. Одна­ко в формальной структуре слова отражена лишь связь с сапогом. От­сюда недоуменные вопросы детей: «Сапожник сапоги чинит, а туфли кто? ТУФЛЕЖНИК?» Значение слова сапожник сужается. Анало­гично сужается значение таких слов, как булочная ( «Разве в БУЛОЧ­НУЮ за хлебом ходят? За булками только»). Пятилетняя Соня под­вергла критике слово подъезд — «Почему ты говоришь подъезд? Мы же к нему не подъезжаем, а ПОДХОДИМ. Надо говорить ПОДХОД.

Встречаются ситуации, когда производное слово по форме соотно­сится с одним из членов антонимической пары, а по смыслу — сразу с обоими. Так, с помощью выключателя не только выключают, но и включают свет, араскладушки столь же часто раскладываются, сколь­ко и складываются обратно. Взрослый обычно не замечает подобных несообразностей, но они не могут ускользнуть от пытливого взгляда ребенка: «Ткни ВКЛЮЧАТЕЛЬ: темно стало!» — В ответ на замечание: «Надо говорить выключатель», — следует незамедлительная реак­ция: «Но я же не выключать свет просил, а ВКЛЮЧИТЬ». Шестилет­няя девочка негодует по поводу слова раскладушка: — «Она ведь и СКЛАДЫВАЕТСЯ тоже». Аналогичные вопросы: «В раздевалке РАЗ­ДЕВАЮТСЯ, а ОДЕВАЮТСЯ разве в другом месте?», «Почему назы­вается прихожая, а не УХОЖАЯ? Мы же не в окно вылезаем!»

Во многих случаях в нормативном языке производное слово по смыслу мотивируется двумя производящими одновременно, а по форме — лишь одним из них. Так, прилагательное морской означа­ет одновременно и относящийся к морю, и относящийся к моря­кам: морское путешествие и морская форма. В речи ребенка зна­чение подобных относительных прилагательных часто сужено, при этом ребенок опирается на то производящее, которое подсказыва-

 

196

197

ется формальной структурой. Слово морской утрачивает значение «относящийся к морякам». Чтобы передать это значение, ребенок образует инновацию: «Мне форму скоро купят МОРЯЦКУЮ». По­добным образом сужается значение прилагательного охотничий как «относящийся к охотнику», так и «относящийся к охоте». В речи детей оно используется лишь в первом значении, а при необходи­мости передать второе ребенок говорит: «Охотное ружье — оно пу­лями стреляет?»

Многозначность производящего слова — еще одно явление, за­трудняющее понимание производного. Если контекст и ситуация речи не подсказывают ребенку правильный выбор в ряду возмож­ных значений производящего, он может неверно сконструировать значение производного: писатель, писательница — «тот/та, кто умеет писать, т.е. изображать на бумаге какие-нибудь буквы, цифры, тексты»:« Смотрите, смотрите, я ПИСА ТЕЛЫЯуже две буквы умею писать]» В то же время в нормативном языке эти слова имеют дру­гое значение. Слово бессонница означает отсутстви сна, а в детской речи оно употреблено в смысле отсутствие снов, сновидений: «Уменя сегодня БЕССОННИЦА была: ни одного сна не видела!»

Обстоятельством, провоцирующим семантические инновации, слу­жит и омонимия производящих основ. Например, слово первокласс­ный может быть воспринято ребенком как «относящийся к первому классу», где класс — подразделение учащихся школы, тогда как в нормативном языке в качестве производящего слово класс выступа­ет в значении «степень, уровень». Отсюда возможность ситуаций, обусловливающих следующие диалоги: «Посмотри, спектакль первоклассный!» — «Меня не пустят, я же не ПЕРВОКЛАССНИК».

Большинство детей шести лет на вопрос, что значит слово до­мочадцы, ответили: «Это те, кто дома КУРИТ». Сочетание пико­вая дама вызывает единодушное удивление и вопрос, как это из пики смогли сделать даму. Многие дети пребывают в уверенности, что камерная музыка — это музыка, исполняемая в тюрьме.

УСВОЕНИЕ ПЕРЕНОСНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

Крапива кусается?

А как же она тогда лает?

Вопрос ребенка в эпиграфе содержит упрек и даже скрытую по­лемику со взрослыми. Ребенок хочет сказать: «Эх вы, неразумные взрослые! Разве же можно употреблять слова таким странным об­разом? Кусается, как известно, собака, а крапива тут и вовсе не при чем». Дети в принципе отвергают наши попытки употреблять одно

198

и то же слово в разных значениях. Кусаться — это «хватать, рвать зубами, причиняя боль», а второе значение ребенку пока не встреча­лось — «вызывать ощущение жжения, раздражать кожу». Дети, как мы знаем, строго следят за соблюдением закона симметрии языко­вого знака, т. е. за тем, чтобы одному означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно и то же означаемое, и наоборот. А проявления асимметрии они принять никак не могут.

Ситуация, которая обнаруживается в недоуменных вопросах ребенка, определяется как конфликт известного и нового значения многозначного слова. Известное значение может быть историчес­ки исходным, первичным, но это вовсе не обязательно. Очевидно, ребенок первым усваивает то из значений многозначного слова, ко­торое актуально в его предметно-практической деятельности. Упот­ребление слова во втором, неизвестном ребенку значении создает конфликтную ситуацию, которую он пытается осмыслить. Возмож­ны, очевидно, психологически разные ситуации:

ребенок не понимает произнесенного взрослым высказывания, в котором употреблено известное ему слово в новом для него значении;

понимает, но расценивает данное словоупотребление как не­ логичное, ищет объяснение для такого переноса и т. п.

Рассмотрим реакцию детей на метафорические переносы наи­менований с одного явления на другое (переносы на основании сходства признаков).

« Ты не можешь оторваться на минутку?» — спрашивает мать у дочери и тут же слышит ответ: « Что я ПРИКЛЕЕНА, что ли?» «Я люблю все острое: перец, горчицу». «А что, и НОЖИК можешь съесть?» ~ интересуется ребенок.

Очень часто реакция детей отражает укор или неодобрение по поводу нелогичного, по их мнению, употребления слов: «Как это может быть — сухое вино? Вино ведь ЖИДКОСТЬ», — говорит ше­стилетняя девочка.

Особенно часто критикуют дети высказывания, в которых ис­пользуются глаголы движения, перемещения в пространстве в их производных значениях:

«Молоко не может убежать, у НЕГО ЖЕ НЕТУ НОГ!»

«Солнце село». «На СТУЛ, что ли?»

«Дорога сбегает с горки». «А что, разве у нее НОГИ есть?»

«Пошел тебе четвертый год». «Интересно, а куда это он ПО­ШЕЛ?»

«Как это пар может ПОДНИМАТЬСЯ?» «У него же нету ног!»

«Наши часы опять спешат». «Куда это? На работу?»

«Надо убрать горчицу в холодильник, а то будет бродить...» -«Разве у нее НОГИ есть?»

199

 

Слово ноги фигурирует в большинстве недоуменных детских вопросов:

«Ты говоришь: «Часы идут». А где же у них ноги!»

«Поезд не идет, а катится, у него же нет ног!» (в словаре С.И.Оже­гова «идти = двигаться, переступая ногами» — ребенок подчеркивает дифференциальную сему, входящую в значение данного слова).

Дети критикуют и метонимические переносы наименований, ос­нованные на смежности явлений. «Я уже съела целую тарелку, больше не хочу», — говорит мать. И тут же слышит упрек дочери: «А почему же она тогда на столе!» Первичное значение слова -«посуда округлой формы с плоским дном», второе значение — со­держимое, помещаемое в такую посуду. Мать использовала слово во втором значении, дочь же ориентировалась на первое. Два зна­чения у слова салат, связанные тоже по смежности: «травянистое растение, листья которого идут в пищу в сыром виде», и «холодное кушанье из данного растения и не только из него». Взрослый про­износит: «В огороде растут лук, редиска, салат». Ребенок мол­ниеносно переспрашивает: «И ВИНЕГРЕТ?» Взрослый имел в виду первое значение слова, ребенок ориентируется на второе. Семилет­няя девочка самостоятельно придумала каламбур, основанный на комбинации двух значений слова салат: «Можно ли положить са­лат в салат»?

Некоторые глаголы имеют переносные значения только в фор­ме повелительного наклонения. К ним относятся, например, дуй и катись. Употребление их взрослыми приводит к недоразумениям. Мать сказала четырехлетней дочери: «Дуй из кухни!» Та, нисколь­ко не удивившись, повернулась к двери и стала дуть в ее сторону. Другой девочке, четырехлетней Марьяше, неосмотрительно сказа­ли: «Катись из комнаты!» Она выразила свое недоумение по пово­ду столь странной команды: «Как же я покачусь? У меня и КОЛЕСИ­КОВ-ТО нет!» Очень многие вопросы детей метки и свидетельству­ют о рано развившихся у них металингвистических способностях (способностях к анализу языковых фактов). Шестилетний Женя А. спрашивает: «Почему люди говорят «выпей лекарство»? Ведь не все лекарства пьют, есть и таблетки».

Детское доверие к первичному значению слова может быть так велико, что ребенок даже не замечает несоответствия слова и фак­тической ситуации. Мать с пятилетней дочерью были у озера и ви­дели там купающихся в проруби людей — любителей зимнего пла­вания, за которыми уже закрепилось название моржей. Дочь не усомнилась в том, что перед нею и впрямь животные, и потом с ув­лечением рассказывала об этом событии: «Мы сегодня в Озерках видели МОРЖА. У него мордочка была, как у настоящего дяденьки».

200

Многие дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой маши­не, даже стиральной, можно куда-нибудь уехать.

Переносными значениями обладают многие «соматизмы» — су­ществительные, называющие части тела человека. Признав это об­стоятельство, дети требуют логичности в подобных переносах: «А почему это у кастрюльки ручки есть, а НОЖЕК нет?» — спраши­вает шестилетний Леня.

Трехлетний Алеша А. сумел самостоятельно сделать важное обоб­щение, суть которого можно выразить так — любой соматизм нагру­жен переносными значениями: «У кровати — спинка, у чайника -носик, у стула — ноги, а у меня — все есть!»

Вспоминается обращенное к детям стихотворение Ирины Ток­маковой «В чудной стране», основанное на метафорических значе­ниях соматизмов:

В одной стране, в чудной стране, Где не бывать тебе и мне, Ботинок острым язычком С утра лакает молочко И целый день в окошко Глазком глядит картошка. Бутылка горлышком поет, Концерты вечером дает, А стул на гнутых ножках Танцует под гармошку.

Опыт показывает, что чуткие педагоги и родители, способные разбудить природную языковую интуицию ребенка, добиваются больших успехов в работе с ними, развивая внимание к слову как к совокупности его разнообразных, соотнесенных друг с другом значений.

В процессе развития языка иногда происходит семантическая компрессия, в результате чего сочетание сахарный песок превраща­ется в песок, детский сад в сад или садик, трамвайный парк — в парк. Это вызывает вопросы детей:

— А почему песок не копают, а едят?

- В трамвайном парке деревья растут?

Слово сад в производном значении (детский сад} привычнее для ребенка, чем в исходном, исторически первичном. Поэтому Лена С. отказывалась употреблять это слово, говоря об «участке земли, засаженной плодовыми деревьями, кустами, цветами» (определе­ние словаря). Она предпочитала говорить ЛЕС ЯБЛОК, ЛЕС ГРУШ, мотивируя это так: «Там же ДЕТКОВ нет!»

201

Бывают и другие случаи, когда производное значение усваива­ется раньше основного. Когда у мальчика спросили, где шишки ра­стут (предполагаемый ответ: «на елке, на сосне»), он ответил, об­манув все ожидания взрослых: «На лбу». Даже слово болеть, такое привычное в его исходном значении, дети умудрились переиначить. Бабушку, которая пожаловалась, что болеет, немедленно спроси­ли: «За кого?За «Динамо»?» Впрочем, возможно, это была и созна­тельная шутка.

Заслуживает внимания вопрос о том, как, каким образом упот­ребляет ребенок слова нормативного языка в новых, необычных значениях. Если в предыдущем случае речь шла о сокращении се­мантической структуры слова, то сейчас рассмотрим, как дети рас­ширяют эту структуру, вводя в нее новые звенья, новые лексико-семантические варианты.

Примирившись с фактом многозначности слова, дети начинают конструировать свои собственные лексико-семантические вариан­ты, опираясь на способы переноса наименований, имеющиеся в нор­мативном языке. Так, существует модель переноса наименования i отвлеченного свойства на субъект, обладающий данным свойствох колкость его замечаний — говорить колкости. Аналогичным пу­тем идет и ребенок. Девочка шести лет рассказывает содержание сказки «Украденное время»: «Тут главный волшебник и говорит им: Сколько лет мы прожили на свете, а еще никакой злости людям сделали». Случай обратного рода, когда наименование перенесенс с субъекта свойства на само свойство: «Папа не хочет в Форос ехать? Неужели забыл его чудо?»

Один из широко распространенных случаев метонимического переноса наименования — с действия на приспособление для его осуществления: «Вы мне укол не будете делать?» — спрашивает мальчик в поликлинике. Его пытаются уверить, что нет. Но он не теряет бдительности: «Л зачем тогда УКОЛ варится?» — задает он вопрос, проследив за действиями медсестры. Шприц называют уко­лом многие дети.

Часто переносится наименование со средства передвижения на действие, осуществляемое с его помощью: «Помнишь, как мы перес кораблем пельмени ели? Ну, перед теплоходом этим?»

Слово маникюр некоторые дети употребляют в значении «лак, которым покрывают ногти». Получается, что наименование пере­носится с действия на средство для его осуществления: «Мама ма­никюром ногти мажет».

Аналогичные процессы возможны также с прилагательными и глаголами. «Не хочу это ТОЛСТОЕ платье надевать», — плачет пя­тилетняя модница. Толстое значит в данном случае «заставляющее

202

меня казаться более толстой, чем я есть на самом деле». Данная мо­дель переноса наименований заимствована из взрослого языка. Той же моделью руководствовался ребенок, заявивший: «Ой, какой мок­рый дождик пошел]» (перенос по схеме: имеющий определенное свой­ство — каузирующий данное свойство). Изменение значения глаго­лов сопровождается изменением глагольного управления: «ПОДТЯ­НИ МЕНЯ» означает «подтяни мне колготки или чулки». «ПОЧИСТИ МЕНЯ» — «почисти мне зубы» и т. п. Распространенный случай -употребление глагола пахнуть, имеющего значение «источать за­пах», в значении «воспринимать запах», т. е. вместо нюхать'. «Дай­те мне цветочек, буду ПАХНУТЬ» (Аня, 2 г. 2 мес.). Трехлетний маль­чик заявил: «Уменя нос ПАХНЕТ», т. е. «чувствует какой-то запах».

ОВЛАДЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЕЙ

Существование в языке фразеологизмов — словесных сочетаний, обладающих целостным значением, осложняет усвоение языка ре­бенком. Во-первых, фразеологизм по форме напоминает свободное сочетание обыкновенных слов, и поэтому существует опасность его буквального понимания. Примеров такого рода очень много. Маль­чик удивленно спрашивает после ухода гостей: «Вот ты говорил, что дядя Вася сидит у тети Алены на шее, а я проверял — он все время НА СТУЛЕ сидел». Другой мальчик очень разволновался, ус­лышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы и, успокоенный, вернулся. Многие наши выражения вызыва­ют у ребенка смех, поскольку, понятые буквально, поражают его своей нелогичностью. Дети слышат, например, что кто-то под зем­лю провалился, и заливаются смехом: «Какже его оттуда ВЫКА­ПЫВАТЬ будут?» Очень смешит их просьба не валять дурака: «Где дурак? Давай мне его, я его валять буду]» Замечание отца «У тебя ветер в голове!» вызывает язвительный вопрос шестилетней дочери: «И как это ты увидел?» Мать, заявившая, что у нее забот полон рот, получила совет выплюнуть их поскорее. Фраза «Ты растешь на глазах» вызывает бурный протест: «Я НА ГОЛОВЕ расту, а не на глазах».

Буквальное понимание фразеологизма приводит иногда к забав­ным казусам. Пятилетний Леня вызвался быть дежурным в отсут­ствие воспитателя. Воспитатель попросил его посмотреть за деть­ми одним глазком. При появлении воспитателя спустя полчаса Леня с облегчением открыл зажмуренный левый глаз и спросил: « Теперь уже можно ДВУМЯ ГЛАЗАМИ смотреть?»

Мальчик разглядывает картинку и удивленно замечает: «Вот идут солдаты, и все с пустыми руками. А где же СЛУЖБА ? Папа

203

говорил, что они НЕСУТ СЛУЖБУ». Шестилетняя девочка смотрит по телевизору трансляцию заседания: «Мама, почему так — ему ска­зали: даем вам СЛОВО, а он все говорит и говорит!» Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слы­шала, как кто-то из взрослых заметил: «Она в нем утонет». Ока­зывается, многие дети разглядывают на картинке зайку, который «весь до ниточки промок», и ищут эту самую ниточку, полагая, что она где-то внутри зайки.

Если в составе фразеологизмов есть устаревшие и непонятные слова, это также вызывает недоуменные вопросы. Четырехлетний Андрюша понял выражение упал в обморок как известие о том, что кто-то куда-то свалился, и просил ему разъяснить, что у этого об­морока на дне и можно ли будет оттуда выбраться без посторонней помощи.

При буквальном понимании фразеологизма он прекращает свое существование в качестве самостоятельной лексической единицы и начинает функционировать как свободное сочетание слов, каж­дое из которых имеет свое собственное значение.

Иногда даже при верном понимании общего смысла фразеоло­гизма ребенок продолжает равняться на образ, который создается в результате его пословного прочтения. Четырехлетняя Лена нарисо­вала человека, у которого глаза оказались на лбу, и объясняет удив­ленной матери: «Все правильно, мама. Это глаза от удивления на ЛОБ ЗАЛЕЗЛИ» (тут к тому же случай деформации фразеологизма глаза на лоб лезут»-). Дети, склонные к словесным шуткам, иногда не прочь покаламбурить, контаминируя общий смысл фразеологизма и семантику составляющих его компонентов. В книге В. С. Мухиной «Близнецы» приводится следующий факт. Отец мажет краской ка­фель и приклеивает его к стенке в ванной комнате. Дело продвигает­ся медленно, и отец замечает: «Работа не клеится». Четырехлет­ний Андрей смеется: «Ха! Очень даже КЛЕИТСЯ1»

Примеры контаминации буквального и настоящего значения фразеологизма могут приводить к его своеобразным развертыва­ниям: «Если нет никакой работы, то прямо ужас. Я не покладаю рук. У меня руки прямо тянутся к метле или к кастрюле», — так пишет десятилетняя девочка в газету для детей. Первоклассница замечает, что, когда она получает двойку, ей становится так стыд­но, что, «кажется, провалилась бы под землю и никогда оттуда не вылезала». Дети могут ощущать, что у того или иного сочетания еди­ный смысл, но не совсем точно его интерпретируют. Значение фра­зеологизма оказывается расширенным, суженным или вовсе не со­ответствующим тому значению, которое он имеет в нашем языке. Смутно ощущая цельное значение фразеологизма, ребенок может

204

ошибаться в определении этого значения: «Нужен он мне, как бан­ный лист» Изменение семантики спровоцировано значением со­ставляющих фразеологизм элементов. Так, выражение дать маху использовано шестилетним ребенком в совсем другом смысле: «Если Люба будет приставать, я ей ДАМ МАХУ!» — «Как это?» — «Раз­махнусь и дам!»

Встречается явление, весьма близкое к смешению паронимов, ког­да ребенок смешивает два фразеологизма, чем-то похожие: имеющие сходное звучание или компонентный состав. Маленькая девочка спу­тала ни гу-гу и ни бум-бум: «Я в этих ваших компьютерах НИ ГУ-ГУ!» — она хотела сказать, что не умеет играть в компьютерные игры.

Фразеологизмы характеризуются незыблемостью состава сво­их компонентов. Именно эта незыблемость и нарушается ребенком, не знакомым с этим важным обстоятельством. Некоторые фразео­логизмы видоизменяются грамматически. Так, многие из глаголь­ных фразеологизмов не имеют видовых коррелятов, т.е. употреб­ляются только в значении совершенного или несовершенного вида. Ребенок может образовать видовую пару, используя правила, ко­торые ему известны: «Он был готов все для нее ДОСТАВАТЬ С МОР­СКОГО ДНА» (достать со дна морского). Кроме преобразования вида здесь существенно и то, что изменен порядок слов.

Часто наблюдается лексическая модификация фразеологизмов. Дети заменяют один из компонентов фразеологизма синонимом или другим словом, не нарушающим общего смысла сочетания. Это яв­ление приоткрывает завесу над механизмом запоминания фразео­логизма. Очевидно, происходит фиксация в сознании смысла состав­ляющих фразеологизм лексических компонентов, но не их конкрет­ных звуковых оболочек. Поэтому дети говорят: пойти ПО СЛЕДАМ кого-нибудь вместо пойти по стопам кого-нибудь и т.п.

Ребенок сказал:

ботинки есть хотят пойти на исправку куда глаза видят душа в подметки ушла свободная птица открыть Африку посчитать в голове глаз упал на книжку на свежий ум нервы скандалят он у нее под сапогом в пятки не годится

Взрослые говорят:

ботинки есть просят пойти на поправку куда глаза глядят душа в пятки ушла вольная птица открыть Америку посчитать в уме взгляд упал на что-нибудь на свежую голову нервы шалят он у нее под башмаком в подметки не годится

205

Фразеологизмы, как правило, обладают свойством непроницае­мости, т.е. в их состав обычно нельзя ввести новый компонент. Дети тем не менее зачастую деформируют их, расширяя объем, вставляя, например, прилагательные или местоимения: «Он этого ДО СВОЕ­ГО ГРОБА не забудет». Они могут опускать какой-нибудь компо­нент фразеологизма, разрушая его как языковой знак: «Ну, КАМЕНЬ УПАЛ», — с облегчением произносит семилетняя девочка, узнав, что ее пес, о котором она беспокоилась, здоров. Компонент с души оказался пропущенным.

Многие фразеологизмы характеризуются ограниченной сочетаемо­стью, которую можно постичь лишь в результате достаточно длитель­ного пользования языком. Основная сложность заключается в том, что отсутствует какая бы то ни было мотивированность выбора, — необ­ходимо просто запомнить, что с чем сочетается. Именно такие слу­чаи для ребенка особенно сложны. Ограниченная сочетаемость свой­ственна большой группе фразеологизмов, имеющих значение боль­шой степени проявления какого-либо качества. Так, из рук вон означает только плохо. Однако речевой опыт ребенка еще не настоль­ко велик, чтобы это усвоить. Если он слышал этот фразеологизм не­сколько раз, то еще не может сделать вывод обо всех особенностях его употребления. Ведь ребенок слышит примеры правильного употреб­ления лексической единицы, а ему нужно понять не только то, когда ее можно употребить, но и то, когда ее употребить нельзя, он должен знать о наличии так называемых запретов на сочетаемость слов. В этом состоит одна из сложностей усвоения языка: ребенок должен усвоить язык вместе с определенной системой имеющихся в нем запретов, в то время как случаев неверного употребления взрослые в его распоря­жение не предоставляют. В высказывании ребенка «Мы жили тогда ИЗ РУК ВОН ДАЛЕКО» фактически нет смысловой ошибки, однако такое сочетание невозможно из-за сложившейся традиции. Анало­гичные ошибки: «Тишина — ХОТЬ ГЛАЗ ВЫКОЛИ» (мы ведь так го­ворим только о темноте); «Он плачет С НОГ ДО ГОЛОВЫ»; «Пить хочу КАК РЕЗАНАЯ»; «Зачем вы радио ВО ВЕСЬ ОПОР включили?»

Для части фразеологизмов характерен устойчивый порядок элементов. Дети его нередко нарушают. «Ну, БОГУ СЛАВА, при­ехали», — сказала семилетняя девочка, когда поезд благополучно прибыл в Крым, и мать поняла ее не сразу.

Встречаются случаи контаминации двух в чем-то схожих фра­зеологизмов: «Я ВЫБИВАЛСЯ ИЗ КОЖИ, ноу меня ничего не полу­чилось» (выбиваться из сил и лезть из кожи); «Они хотели РАС­ПОЛОЖИТЬ его в свою сторону» (расположить к себе и привлечь на свою сторону); «Будете у меня ХОДИТЬ НА СТРУНОЧКАХ» (ходить по струнке и ходить на цыпочках).

206

Одно из знаменательных явлений, фиксируемых в речи детей, — модификация фразеологизма, объясняемая в большей или меньшей степени осознаваемым стремлением ребенка вернуть фразеологизму мотивированность, так называемую внутреннюю форму, т.е. восстановить связь между общим значением фразеоло­гизма и значениями составляющих его компонентов. При этом непонятные, устаревшие слова заменяются более понятными. Фразеологизм хоть кол на голове теши никак не устраивает детей. Во-первых, глагол тесать им фактически не знаком, а если кому-то и знаком, то все равно «тесание кола на голове» представляет собой совсем невероятную картину, поэтому фразеологизм подвергается серьезной перестройке, призванной обеспечить его мотивирован­ность. Одна девочка переделала его так: «Хоть КОЛОМ В ГОЛОВЕ ЧЕШИ». Чесать — понятнее, чем тесать, к тому же весь образ зримее и яснее, соответствующим образом преобразуется форма слова кол, превращающегося в орудие действия. Другой ребенок тот же фразеологизм переделал иначе: «Хоть КОЛ НА ГОЛОВЕ ПИШИ». Тут кол совсем другой, и действие с ним другое, однако перестройка отнюдь не бессмысленная. Потускневший образ, легший в основу образования фразеологизма, заменяется другим, более живым и ярким.

Сестру-отличницу младший брат характеризует так: «Она та­кая умная, у нее СЕМЬ ПРЯДЕЙ НА ЛБУЪ Возможно, ребенку не очень понятно, почему пряди на лбу должны свидетельствовать о способностях человека, но пяди и вовсе непонятны, и нет никакой возможности увидеть за этим словосочетанием какую-нибудь жи­вую, осязаемую картину, а именно к этому стремится ребенок. Са­мое главное в любой структурной перестройке, осуществляемой ребенком, — выявление некоего первоначального образа, может быть, не до конца ассоциируемого со значением целого высказыва­ния. Даже если смысл целого не всегда ясен ребенку до конца, все же какая-то мотивированность или намек на нее появляется.

Уже поколения детей переделывают выражение вверх тормаш­ками в ВВЕРХ КАРМАШКАМИ. Довелось нам слышать и ВВЕРХ РОМАШКАМИ. В самом деле, что такое эти загадочные ТОРМАШ­КИ? Колени? Пятки? Какой-нибудь вид одежды? Или еще что-ни­будь? Взрослых, однако, такая неопределенность не смущает. Смысл целого ясен, и этого достаточно. Ребенку нужна еще и ка­кая-то мотивировка, в противном случае выражение теряет свою образную основу. Случилось услышать и выражение ШЕВЕЛИ ТОР­МАШКАМИ в значении иди быстрее — так модифицирован фра­зеологизм шевелить ногами со структурной заменой компонента тормашки, осмысленного в значении ноги.

207

Мы уже не раз говорили о том, что, не упорядочивая факты, ребенок не в состоянии овладеть языком. Лучший способ запомнить какую-либо лексическую единицу — это хоть в какой-нибудь степени осмыслить ее форму и связать со своим предше­ствующим опытом. В ходе подобной перестройки устраняются устаревшие слова, которые могут входить в состав фразеологичес­ких сращений. Так, не совсем понятен глагол витать во фразеологизме витать в облаках. Многие дети приспособились переделывать его, заменяя витать на летать: «ЛЕТАТЬ В ОБЛАКАХ». Это несравненно проще и понятнее.

Еще забавный пример модернизации фразеологизма. Вместо «Молодец был такой красивый — ни в сказке сказать, ни пе­ром описать» — «...такой красивый, что НИ В ГАЗЕТЕ ПРОЧИ­ТАТЬ, НИ В КНИГЕ НАПИСАТЬ». Образ получился более совре­менным, а общее значение высшей степени качества сохранилось. Одна девочка в течение ряда лет говорила вместо заморить чер­вячка — ЗАМАНИТЬ ЧЕРВЯЧКА и вспоминала, уже повзрослев, что ей всегда казалось, что есть какой-то специальный червячок, который нужен для аппетита, и его приходится специально при­манивать каким-нибудь небольшим угощением.

Подобного рода модификации возможны и в речи взрослых. Если внимательно прислушаться, то можно заметить в речи неко­торых взрослых суть да дело вместо суд да дело или скрипя сер­дцем вместо требуемого нормой скрепя сердце.

В состав некоторых фразеологизмов входят и устаревшие грам­матические формы слов, например краткие прилагательные, сто­ящие в форме косвенных падежей, деепричастия совершенного вида на -А/-Ям т. п. Дети их модернизируют, порой сами не отдавая себе

в этом отчета.

Дети говорят:

средь белого дня на босую ногу сложив руки сломив голову

Взрослые говорят: средь бела дня на босу ногу сложа руки сломя голову

Устраняются и не вполне понятные предложно-падежные фор­мы. Не совсем ясно, например, с точки зрения современного языка выражение отложить про запас (про + винительный падеж). Дет­ское ОТЛОЖИТЬ НА ЗАПАС больше отвечает современным син­таксическим нормам, хотя и нарушает форм}' фразеологизма.

Иногда дети создают свои собственные фразеологизмы, оттал­киваясь от имеющихся во взрослом языке. При этом они проявля-

208

ют логику и изобретательность. Если, например, потерять дар речи означает «оказаться не в состоянии говорить», то смысл «ока­заться не в состоянии слышать» может быть выражен аналогичным образом. «Я совсем ПОТЕРЯЛА ДАР СЛУХА, не слышу ничего!» -заявляет семилетняя девочка. Если небольшое расстояние до чего-либо можно объяснить с помощью сочетания рукой подать, то как сказать о совсем, совсем маленьком расстоянии? Ну, конечно же, — ПАЛЬЧИКОМ ПОДАТЬ. Если человек кинулся бежать со всех ног, то щенок, разумеется, — СО ВСЕХ ЛАП.

Ребенок чутко реагирует на разного рода несообразности в речи взрослых. «Птицы еле унесли от него ноги», — рассказывает мать. «УНЕСЛИ ОТ НЕГО КРЫЛЬЯ», - поправляет Алеша Ш. Интересен случай интерпретации выражения прийти в себя, имеющий следстви­ем рождение нового образного выражения. Четырехлетняя Ирочка заявляет: «Я волк. Я НЕ МОГЛА ПРИЙТИ В СЕБЯ и пришла в волка!» Забавны случаи контаминации двух фразеологизмов. Так, во весь дух и со всех ног объединились в обороте ВО ВСЕ НОГИ: «Поросенок кинулся бежать ВО ВСЕ НОГИ». Лезть в голову и идти на ум объединились в сочетании ЛЕЗТЬ В УМ: «Мне ничего НЕ ЛЕЗЕТ В УМ.» Фразеологизм КУПИТЬ ШИЛО В МЕШКЕ обя­зан своим происхождением сразу двум фразеологизмам: шила в мешке не утаишь и купить кота в мешке.

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ

Первые детские слова есть одновременно и первые высказыва­ния ребенка. Он ведь не произносит слово просто так, а с помо­щью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретиро­вать. Эти первые высказывания резко отличаются от однослов­ных высказываний нашего «взрослого» языка. Мы тоже иногда изъясняемся с помощью однословных предложений: «Ночь. Ули­ца. Фонарь. Аптека» или «Пришел. Увидел. Победил», однако подобные фразы составляют ничтожный процент произносимого нами. Мы владеем способами построения простых предложений, представляющих собой сочетания так называемых синтаксем -синтаксических компонентов, каждый из которых наделен опре­деленной смысловой функцией и характеризуется определен­ным, принятым в нашем языке способом формального выраже­ния. «Я вчера получил письмо от брата из деревни»      в предложении шесть компонентов, и у каждого своя функция и свои способы формального выражения (в порядке следования):

8 С. Н. Цейтлин

209

субъект — время — предикат — прямой объект — объект-отпра­витель — локатив*.

Из простых предложений мы строим сложные, когда требуется передать самые разные отношения между фактами — причинно-следственные, сопоставительно-противительные, временные, ус­ловные и т. п. Дети на втором году жизни всего этого не умеют, да это им еще и не нужно. Их коммуникативные намерения пока эле­ментарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограни­ченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками — жестами, взглядом, вокализациями, протословами. Ог­ромную роль при этом играют различные фрагменты ситуации -они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. То важнейшее обстоя­тельство, что речь ребенка на данном этапе ситуативна (см. разгра­ничение ситуативной и контекстуальной речи в работах психоло­гов С.Л.Рубинштейна и А.М.Леушиной), существенно облегчает как продуцирование речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника.

Вот отрывок из дневника А.Р.Лурия, который он вел, наблюдая за поведением своей маленькой дочери: «Она никогда (выделено А.Р.Лурия) не показывает предмета, к которому тянется и который просит, в этом случае она говорит «дай», не называя предмета» (вы­делено нами. — С.Ц.).

А зачем, в самом деле, называть, если взрослый — вот он, рядом, и вместе с тобой глядит на этот самый предмет, который тебе ну­жен. К тому же малыш во многих случаях просто и не знает, как предмет называется. Очевидность ситуации позволяет обходиться скудным запасом языковых средств. Кроме того, круг намерений ребенка еще достаточно ограничен и, как правило, очевиден для взрослого («дай мне вот это», «иди ко мне», «возьми меня на руки», «хочу гулять» и т.п.). Все это помогает взрослому правильно рас­шифровывать детские высказывания.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин имеет один корень со словом голограм­ма. Это подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена до­статочно сложная, объемная структура. Интонация является чрез­вычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть эле-

* Подробный перечень синтаксем русского языка можно найти в «Синтаксичес­ком словаре» Г.А.Золотовой.

210

ментом самых различных по смыслу голофраз. Так, слово мама, произнесенное ребенком на этапе однословных высказываний, мо­жет иметь разный смысл:

призыв к общению;

просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жес­ том — протянутыми в сторону матери руками);

радостное сообщение, адресованное другому лицу, относитель­ но того, что мама вошла в комнату;

просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за без­ успешными попытками сделать это самостоятельно); при этом мат­ решку протягивает матери — так появляется новый элемент вы­ сказывания;

обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент ука­ зывает, обычно читает мать.

Каждая из этих голофраз функционально эквивалентна развер­нутому высказыванию взрослого, например «Мама пришла» или «Пусть мама откроет матрешку, я сам не могу это сделать» и т. д. Нетрудно видеть, что все приведенные голофразы неодинаковы по отраженному в них уровню когнитивного развития.

Какой же из компонентов ситуации вербализуется ребенком? Очевидно, выбирается самый для него значимый. Вместе с тем иг­рает роль и возможность или невозможность представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств (протянуть пред­мет, показать на него и т. п.). Ребенок обычно опускает очевидные фрагменты ситуации, являющиеся общим знанием его и собесед­ника. Он стремится облечь в слова как раз то, что наименее очевид­но в той ситуации, в которую он включен вместе со взрослым. В высказывании ребенка всегда отражается то, что находится в фоку­се его внимания и относится к ситуации «я — здесь — сейчас». И еще одно существенное обстоятельство, которое выступает в качестве «разрешающего»: в лексическом репертуаре, в это время еще чрез­вычайно ограниченном, должна быть подходящая лексическая еди­ница. В отсутствие таковой ребенку приходится прибегать к старым испытанным средствам — жестам, вокализациям и др.

Наличие в начальном детском лексиконе терминов родства со­здает условия для обозначения самых различных ситуаций с их по­мощью: ДЯДЯ — говорит полуторагодовалый малыш, указывая на радио или телевизор. Значит ли это, что, как иногда думают, он на­зывает радио или телевизор дядей! Нет. Он только хочет сказать: «Вот оттуда раздается дядин голос, этот предмет имеет отношение к дяде». Характерно, что родители никогда в таких случаях не поправ­ляют ребенка: «Нет, что ты, это не дядя, это радио. А дядя — вон он». Они прекрасно понимают смысл высказывания.

8*           211

Каковы функции этих первых однословных высказываний? Е.С.Кубрякова (Кубрякова, 1991) выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации:

Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция): «МАМА!», «ДИ», т. е. иди. Прототипами этих аттрактивных выска­ зываний на предшествующей стадии речевого развития можно счи­ тать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п.

Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «БИ-БИ» - за окном проехал грузовик. «МАКО», — произносит ребенок удов­ летворенно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью. «КИСА», — констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы со­ провождаются указательными жестами, глаза при этом широко рас­ крыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.

Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной пред­ мет. Это так называемый номинативно-референциальный (по тер­ минологии Е.С.Кубряковой) тип. Подобные фразы произносятся не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильно­ сти использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок жде. подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к ре­ акции взрослого. «ТИСИ» (часы}, — показывает на висящий на сте­ не барометр. «АКО», — указывает на окно. Эта деятельность осо­ бенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей, по наблюдениям В.Штерна, делают открытие относительно того, что все вещи имеют свои имена.

Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). «ПАПА?», произнесенное с вопросительной инто­ нацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Взрослый, понимая на­ мерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу» или «Папа сейчас придет, подожди минутку». Или ищет ребенок свою игрушечную собачку, не может ее найти и произносит с воп­ росительной интонацией: «АВ-АВ?»

Вот некоторые примеры из речи Тани К., относящиеся к тому периоду, когда ей был 1 г. 5 мес. Все приводимые ниже тексты со­держат обращения. Однако нет оснований считать их элементами произнесенных ребенком предложений. Обращение не является равноправным синтаксическим компонентом даже в составе пред­ложений нормативного языка, фактически оно находится за преде­лами предложений, будучи отделено от них иногда достаточно про­должительной по времени паузой. «МАМА, ПАПА ?» — произносит девочка с вопросительной интонацией, что мать понимает как воп­рос «Где папа?». «МАМА, ПА!» — говорит она, когда роняет на пол

212

игрушку и хочет, чтобы мама ее подняла. «МАМА, ДИ» — зовет она мать, соскучившись в одиночестве. «МАМА, ТЯТЯ!» — Тятей она называет своего пятилетнего брата Сашу. Фразу следует пере­вести как «Мама, тебя Саша зовет». Таня видит, что мать не реа­гирует на его призыв, и пытается помочь брату.

По отношению к «взрослому» синтаксису все эти высказывания различны. Второе и третье, в сущности, ничем не отличаются от «взрослых» высказываний, которые могли бы иметь место в подоб­ных ситуациях (третье предложение, правда, взрослый простроил бы со словом сюда). Первое предложение в нормативном его ва­рианте содержало бы вопросительное местоименное наречие где. В наибольшей степени сокращено последнее высказывание, пред­ставляющее достаточно сложную ситуацию в условиях дефицита лексических средств и отсутствия навыков конструирования пред­ложений. Однако это лишь взгляд с позиций нормативного языка, предполагающий «вертикальное» рассмотрение фактов, основан­ное на сопоставлении любого факта речи ребенка с нормативной языковой единицей. С позиций элементарной детской грамматики все четыре высказывания являются равноправными.

Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятель­ности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, пред­варяя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включен в предметную деятельность, ребенок попеременно выпол­няет роли субъекта, объекта, адресата действия и т. п. Красноречи­вые данные получены в результате эксперимента, который прово­дился с детьми в возрасте от 7 до 13 мес. (Брунер, 1984). Матери в присутствии экспериментатора играли со своими детьми, купали их, кормили, т. е. выполняли привычные действия. К началу обсле­дования дети еще не говорили, к концу — каждый из них владел несколькими голофразами. Функции компонентов голофраз как нельзя лучше коррелировали с той деятельностью, в которую был включен ребенок.

Структура деятельности, состав и взаимные отношения участни­ков ситуации определяют те семантические роли («глубинные паде­жи» по Филмору), которые затем вербализуются и становятся опор­ными компонентами первых голофраз. И.Н.Гореловым (Горелов, 1978) проведены эксперименты, целью которых был сопоставитель­ный анализ развития предметных действий и формирования грам­матических структур у русского и немецкого ребенка. Рассматри­вались различные манипуляции ребенка с игрушечным автомоби­лем, начиная с первого знакомства с игрушкой и кончая сложными играми с нею в возрасте старше 2 лет. Несмотря на типологические

213

различия усваиваемых языков, выявилось много общего: количе­ство и качество предметных действий опережали речевое развитие и определяли его направление. Выяснилось также, что усвоенная ребенком синтагматика не отражает всех его когнитивных возмож­ностей, которые более полно выявляются в предметных действиях. Каковы же, в самом деле, семантические роли опорных компо­нентов голофраз? В соответствии с классификацией, заимствован­ной из работы Гринфилд (Гринфилд, 1984), выявляется следую­щий набор функций, которые выполняет единственный имеющий­ся в предложении компонент:

Вокатив: «МАМА!» — требует что-то или просит о чем-то.

Объект требования: «МАКО!» — просит, чтобы дали молоко, тянется за ним.

Действие, выполняемое субъектом: «ТЮ-ТЮ» — собака скры­ лась за поворотом.

Адресат действия: «АВ-АВ» — кусок хлеба протягивает мате­ ри с тем, чтобы она покормила собаку.

Объект действия: «МАКО!» — когда мать достает молоко.

Действие неодушевленного предмета: «ПА» — когда мячик падает со стола.

Агент (субъект) действия: «АНЯ!» — показывает на пирамид­ ку, собранную самостоятельно ею, Аней.

Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, ко­торый представляется наименее очевидным и для которого имеет­ся в лексическом репертуаре подходящая лексическая единица.

Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Между тем это важ­ный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.

Период, когда ребенок уже в состоянии создать двусловное пред­ложение, но еще не может продуцировать структуры большего объе­ма, кратковременный (не более двух месяцев), однако чрезвычай­но своеобразный. Зарубежные исследователи отметили одну харак­терную особенность начальных двусловных высказываний: одно из слов является в это время часто употребляемым и выполняет роль опоры (этот элемент получил название — pivot), второе слово от­носится к так называемому «открытому» классу. Если первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленны­ми темпами, то второй расширяется быстро, новые единицы вхо­дят в него с чрезвычайной легкостью. Грамматика этого периода,

214

не имеющая прямого аналога в синтаксических структурах, упот­ребляемых взрослыми, получила в западных работах наимено­вание pivot-grammar.

В качестве опорных компонентов в речи русских детей были сло­ва ЕЩЕ, ТАМ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Эти и несколько других слов активно участвуют в создании начальных двусловных высказываний русского ребенка. Многие из этих выс­казываний таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых. Например, «ИСЕ (еще) БИ-БИ» означает просьбу прокатить еще раз на машине. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом: «ИСЕ НИСЬ-КА» (почитай еще книжку), «ИСЕМАКО» — просьба дать еще мо­лока. В качестве опоры часто выступает ТАМ со вторым варьирую­щимся компонентом: «КИСЯ ТАМ», «НИСЬКА ТАМ».

Данные, полученные по многим языкам, подтверждают, что дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

Местоположение лица или предмета: «ТОСЯ ТАМ», «КИСЕНЬ ПЕЦЬКА», «СЁНЦИК ДЮНДЮ» - зайчик за сундуком, «БАБА КЕСЯ» — бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах все­ гда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обо­ значающий место (локатив).

Просьба дать что-либо: «ДАЙ ТИСИ», «ИСЕ МАКА».

Отрицание чего-нибудь: «ГУСЬ ТЮ-ТЮ» (спрятал игрушку).

Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связан­ ной с тем, что происходит в настоящий момент: «ПАПА БАЙ-БАЙ», либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на­ лицо: «БИ-БИБАХ» — указывает на машинку, валяющуюся на полу.

Указание на принадлежность предмета: «МАМА ЦАСЬКА» или «МАМИ ЧАШКА».

Качество предмета: «МАМА БЯКА», «ДОМВО-О» — показы­ вает, что большой.

Слова, входящие в состав начальных двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления — су­ществительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из гла­голов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму, и даже ДАТЬ, используемое рядом детей в функции варианта ДАЙ, не свидетельствует о появлении настоя­щих оппозиций форм, так как никаких других глагольных форм еще нет. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя луч­ше подходят для такой роли, поскольку являются неизменяемыми.

215

Они неспособны указывать на наклонение и время и могут пере­дать лишь общую идею связи предмета и его процессуального при­знака, но параметры этой связи еще не выражены и, очевидно, не­ясны для самого ребенка. Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. «МАЦИКБА-БА» может озна­чать, что мальчик спит, что его собираются укладывать спать (дей­ствие отнесено в будущее), что он только что спал. «МАМА ПРУА* одним ребенком произнесено при виде мамы, которая одеваете* чтобы идти в магазин, другим — при виде мамы, входящей с улищ после прогулки.

Слова «языка нянь» могут выступать в роли субъекта («ХЛЮ-ХЛЮ ТАМ») или объекта действия («ХЛЮ-ХЛЮ ДАЦЬ» - гово­рит, протягивая матери кусочек хлеба и требуя, чтобы она отнеслг его поросенку).

Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большин­стве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов). В предложениях со зна­чением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте.

Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот пери­од, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, явля­ется общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках (см. Сло-бин, 1984, с. 176), независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного син­таксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми.

В период двусловных предложений распространены фразы, со­держащие кроме субъекта и объект, чаще всего так называемый пря­мой, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п.: «МАМА НИСЬКА» (о маме, читающей книжку), «МАМА СЕСЬКА» (о маме, подметающей пол щеткой), «ДЯДЯБАДЯ» (при указании на лужу, оставленную сапогами приходившего в гости соседа). Представле­ны основные участники ситуации, но глагола, который должен был бы выступать в роли распределителя ролей, пока нет. С появлени­ем глаголов подобные фразы из двучленных превращаются в трех­членные, причем глагол ставит