Усвоение глагольного вида

Существование в русском языке категории глагольного вида -серьезная трудность для того, кто его осваивает. Очень многие дей­ствия представлены не одним глаголом, как в других языках, а так называемой видовой парой: подписать — подписывать, разбить — разбивать, штрафовать — оштрафовать, отрубить — отру, бать и т. п., в которой один из глаголов (глагол совершенного вида) обозначает действие, достигшее некоторого предела в своем разви­тии и потому характеризующееся целостностью (подписать, раз­бить, оштрафовать, отрубить), а второй (глагол несовершен­ного вида) — действие, лишь направленное к достижению предела (подписывать, разбивать, штрафовать, отрубать) или вовсе не предполагающее никакого предела (стоять, висеть, наблюдать и др.). Три последних глагола относятся к разряду так называемых непредельных, они не имеют парных глаголов совершенного вида.

Каждый из двух видов реализуется в речи в одном из частных видовых значений (в какой-либо из семантических функций). У глаголов совершенного вида имется конкретно-фактическая (Япод­писал письмо), наглядно-примерная (Татьяна то вздохнет, то охнет) и ряд других функций, у глагола несовершенного вида ос­новными функциями являются: конкретно-процессная (Смот­ри: он подписывает письмо), неограниченно-кратная (Я всегда подписываю такие документы), обобщенно-фактическая (Ты подписывал это письмо? — Нет, не подписывал). В последнем случае внимание сосредоточено на результате действия, а не на осо­бенностях его протекания.

Выбрать верно вид глагола — фактически означает уметь ориен­тироваться в системе его частных значений, семантических функ­ций. Практически ориентироваться в системе частных значений в состоянии даже дети.

Не все видовые функции усваиваются ребенком с одинаковой легкостью. Как показывают наблюдения, не представляет особого труда усвоение основных функций, а именно конкретно-процесс­ной для несовершенного вида и конкретно-фактической для со­вершенного.

Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие (мы не касаемся здесь вида в формах императива). Они употребляются в формах настоя­щего времени (настоящего актуального). Это гармонирует с тем, что в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной по­лучило название ситуативности речи ребенка на начальных ее эта­пах — ребенок говорит о том, что происходит здесь, сейчас и сви-

148

петелем чего он сам является. Приведем примеры из речи Саши С. в г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.

Вот он смотрит, как мать с полотенцем в руках выходит из ван-ной, и констатирует: «МАМА ТОЗИ УТЬКИ ТИЯИТ» (Мама тоже ручки вытирает, до этого вытирали руки ему). За окном залаяла собака: «СИСИСЬ, БАБАТЬКА АИТ» (Слышишь, собачка лает). На сковороду налили масло: «АДА ПИПИТ» (Сковорода шипит).

Один из важных параметров, характеризующих уровень разви­тия речи, это способность оторваться от речевой ситуации, развес­ти речевую и денотативную ситуацию, т. е. ситуацию, являющуюся предметом описания, и говорить о том, что было или будет, что про­исходит в другом месте и с другими людьми.

Почти одновременно с глаголами несовершенного вида появля­ются и глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совер­шившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в мо­мент речи (хотя это уже не настояще'е, а прошедшее время, однако ситуативность и здесь налицо). Вот тот же Саша разбил крышку от банки и сам себя осуждает: «АБИВ КИСЬКУБАБИ, КАКОЙ АХОЙ АСИК!» (Разбил крышку бабину, какой плохой мальчик!). Влез на окно и констатирует: «АБАСЯ СЯСЯАКОФКА» (Забрался Саша на окошко). Мать широко распахнула окно, и Саша замечает: « ОТ А, ОГА, ОГА АКОФКА МАМА АКИА!» (Много, много, много окошка мама открыла). Жалуется после прогулки: «ОСЬКИ УТАИ, УТЬ­КИ УТАИ» (Ножки устали, ручки устали).

Необходимость передать повторяющуюся ситуацию встречает­ся сравнительно редко. В речи детей до двух лет таких случаев прак­тически нет, в речи двухлетних уже можно отметить некоторые высказывания обобщенного характера, при этом ситуативность речи продолжает четко ощущаться. Она заключается в том, что повто­ряющееся действие выступает как характеристика какого-либо предмета, с которым ребенок имеет дело в настоящий момент. Ти­пичный случай: Аня С. (2 г. 4 мес. 10 дн.), открыв тумбочку, в кото­рой хранятся ее вещи, замечает: «ЭТА СЁ МАЯ АДЕЗДЯ, АНЬКА В НЕМ ГУЛЯИТ» (Это все моя одежда, Анька в нем гуляет).

Когда у более старших детей возникает необходимость передать ряд повторяющихся действий, они, в отличие от взрослых, предпо­читают использовать для ее передачи глаголы совершенного вида.

Ошибки, заключающиеся в неверном выборе вида, регистриру­ются лишь в тех контекстах, где передаются обобщенные факты, когда внимание сосредоточено на самом факте, а не на особенностях про­текания действия. Взрослый в состоянии отвлечься от особенностей протекания действия и использует поэтому глагол несовершенного вида, ребенок не хочет или не может от них отвлечься (при этом он

149

опирается на весь свой предшествующий языковой опыт, говорящий ему, что именно эти особенности протекания действия и важны), g нормативном языке здесь наблюдается некоторое противоречие 1 глагол несовершенного вида используется для передачи целостного действия (Ты открыл дверь? — Нет, не открывал). Дети более строго, чем взрослые, придерживаются разделения функций: целост­ное действие — глаголы совершенного вида, нецелостное действие — глаголы несовершенного вида. Отсюда — случаи замены вида в детс­ких высказываниях. Особенно часто они встречаются в предложе­ниях, содержащих отрицание: «НЕ УЙДИ, мамочка!»; «Не надо ПРИ­БИТЬ»; «Не надо эту куклу ВЗЯТЬ». Во многих случаях выбор со­вершенного вида вместо несовершенного оказывается спровоцированным формой, употребленной взрослым в предшеству­ющем контексте: «Запереть тебя?» — «Не надо меня ЗАПЕРЕТЬ».

Распространены случаи не соответствующего норме выбора со­вершенного вида вместо несовершенного в сложных формах буду­щего времени: «Я буду НАРИСОВАТЬ куклу»; «Тебе бабушка будет суп СВАРИТЬ». Возможно, здесь как бы происходит контаминация, объединение будущего простого и будущего сложного. В соответ­ствии со смыслом высказывания требуется подчеркнуть целостный характер действия (что и выражается в выборе глагола совершен­ного вида), тогда как соотнесенность к плану будущего подчерки­вается вспомогательным глаголом быть.

И все же ограниченность области, в которой встречаются детс­кие ошибки, в целом свидельствует об усвоении семантики видо­вого противопоставления детьми.

Однако, правильно осуществляя в большинстве случаев выбор формы вида, дети зачастую неверно ее конструируют. Видимо, в самом языке есть нечто, обусловливающее такого рода трудности. Механизм образования видовых пар в современном языке устроен весьма непросто. Некоторые видовые пары образованы в результа­те прибавления приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида: штрафовать — оштрафовать, строить — постро­ить и т. п. При этом нельзя назвать приставки, которая служила бы только для образования вида, в то же время у любой приставки среди всех ее значений есть одно, которое можно считать чисто ви­довым. Другие видовые пары образуются с помощью суффиксов, которые прибавляются к основе глагола совершенного вида, в резуль­тате чего возникает парный глагол несовершеного вида. Суффиксов, служащих для видообразования, немного. Это -ИВА/-ЫВА, -А/-Я, прибавляемые к основам на согласные, -А/-Я, прибавляемое к ос­новам на гласный. Казалось бы, здесь уже легче разобраться, но сложность заключается в том, что по исходному глаголу совершен­ного вида нельзя предсказать, какой суффикс будет употреблен Дл#

150

создания видовой пары. Сравним, например, такие похожие (и к тому лее однокоренные) глаголы, как обрушить и разрушить. Несмотря на их большую близость, форма несовершенного вида образуется у них по-разному: разрушить — разрушать, но обрушить — обру­шивать. Бывают, наконец, случаи, когда члены видовой пары об­разуются от разных основ (супплетивизм, о котором мы уже не­однократно говорили). Кроме того, многие глаголы по неизвестным причинам не имеют видовых пар.

Легко ли ребенку ориентироваться в этой обстановке? Меха­низм видообразования труден для него не своей сложностью (дети зачастую с помощью присущей им языковой интуиции справля­ются и с более сложными системами), а тем, что предлагается мно­жество решений.

Обычно в нашем языке традиционно осуществляется выбор од­ного из возможных вариантов создания видовой пары. Видовая пара образуется либо приставочным, либо суффиксальным образом. В первом случае глагол совершенного вида является производным от глагола несовершенного вида (писать — написать), во втором -наоборот, глагол несвершенного вида образуется от глагола совер­шенного вида(иодимса/иь — подписывать).

Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме обра­зования парного глагола совершенного вида. Создание парного гла­гола совершенного вида может осуществляться с помощью иной, чем в нормативном языке, приставки. Чаще всего, как показывают наблюдения, для образования парного глагола совершенного вида дети используют приставку С-. Самой вытесняемой приставкой при этом оказывается приставка У-, отражается, видимо, тот факт, что она обременена большим количеством других значений. Многие дети говорят СКРАСТЬ вместо украсть: «Кто СКРАЛ мои каран­даши?» Возможно, что в этом случае действует и фактор аналогии с синонимической парой воровать — своровать. Приставка С- в функции видовой вытесняет и другие приставки: «Уже СМЕСИЛА тесто?» (вместо замесила); «Уже все скушали и СПИЛИ» (вместо выпили здесь ощутимо воздействие глагола скушать).

В других, достаточно многочисленных случаях ребенок образует путем суффиксации видовую пару, в то время как в нормативном языке есть пара, образованная приставочным способом. Эта тенден­ция особенно заметна тогда, когда ребенок стремится подчеркнуть значение достигнутого результата действия: «Коробочка ломается, а я ее все время ПОЧИНИВАЮ!» (чинить — починить). Наше выс­казывание «Л я все время чиню» в некотором отношении двусмыс­ленно: неясно, доводится ли каждый раз дело до конца, достигается ли желаемый результат. Еще примеры аналогичного типа: «Как ин­тересно спать! Все время что-нибудь ПРИСНИВАЕТСЯиПРИСНИ-

151

ВАЕТСЯ!» (снится); «Зачем ты лопатку уронил?» — «Я НЕ УРо~ НЯЛ» (не ронял).

Можно встретить как случаи использования суффикса -ИВА/ -ЫВА вместо суффикса -А/-Я, так и случаи обратного рода. На­блюдается некоторая тенденция к семантической специализации суффиксов (эта специализация в русском языке когда-то была, но к настоящему времени уже утрачена). Суффиксы -ИВА/-ЫВА дети предпочитают употреблять при передаче обычных, повторяющих­ся действий, а суффикс -А/-Я — при передаче конкретных процес­сов (в актуально-длительном значении): «Ты всегда мой мячик под кровать ЗАГАНИВАЕШЫ»; «Листья осенью ОПАДЫВАЮТ»; «Смотри, как я ленточку ВЫРОВНЯЮ!»; Ты же мне елку ЗАГОРО-ЖАЕШЫ». Иногда встречаются знаменательные случаи параллель­ного использования суффиксов -ИВА/'-ЫВА и -А/-Я при необхо­димости разграничить конкретно-процессное и повторяющееся зна­чения: «Зачему ты Оленьку РАЗБУЖАЕШЬ? Всегда-то ты ее РАЗБУЖИВАЕШЬ ».

В современном языке действует правило, в соответствии с кото­рым прибавление приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида превращает его в глагол совершенного вида. Как бы чув­ствуя это правило, дети иногда используют его «обратный ход» — от­брасывая приставку у глагола совершенного вида, создают парный глагол несовершенного вида: «Засучить тебе рукава?» — «Не надо сучить». «Разрешите вас похитить!» — «Не надо меня ХИТИТЫ» Встречается также ЩЕМИТЬ в значении прищемлять, ЗДРАВИТЬ в значении поздравлять, КУПОРИТЬСЯв значении закупоривать­ся и т. п. Знаменательно следующее обстоятельство: в большинстве случаев полученный таким образом глагол несовершенного вида ис­пользуется в общефактическом значении, при этом вопрос о дости­жении или недостижении результата как бы снимается. В целом мож­но сделать вывод о теденции к семантической специализации пар­ных глаголов несовершенного вида в речи детей: бесприставочный глагол используется в общефактическом значении, суффиксальный с суффиксом -ИВА/-ЫВА — в неограниченно-кратном, а суффик­сальный с суффиксом -А/-Я— в конкретно-процессном. Эта специ­ализация когда-то существовала в нашем языке, но давно уже утра­чена в силу действия тенденции к языковой экономии.

УСВОЕНИЕ ВОЗВРАТНЫХ ГЛАГОЛОВ

Частица -СЯслужит в русском языке для образования одних гла­голов от других, а также для создания формы пассивного залога. Механизм образования возвратных глаголов и прост, и сложен од-

новременно. Простота заключается в том, что постфикс -СЯвслед­ствие своего финального положения в слове легко вычленяется в любой глагольной словоформе, а граница между ним и окончанием обычно очень четкая: умывала-сь, встретили-сь. Легкая вычле-няемость постфикса приводит к тому, что он рано может осозна­ваться ребенком в качестве отдельного «строительного» элемента. Сложность, однако, состоит в том, что его вычленяемость может и не опираться на смысловую основу, поскольку постфикс присут­ствует и легко обнаруживается и в тех словах, которые потеряли уже связи со своими производящими и являются в современном языке непроизводными (например, смеяться, улыбаться, плес­тись в значении «медленно идти» и др.).

Ребенок рано начинает пользоваться постфиксом -СЯкак сло­вообразующим элементом, однако из-за того, что в ряде случаев этот элемент оказывается десемантизированным и ощущается в каче­стве некой необязательной добавки, дети зачастую его отбрасыва­ют, деформируя слова нормативного языка.

Постфикс -СЯ служит в качестве словообразовательного фор­манта в разных словообразовательных моделях, иногда чрезвычай­но далеких в смысловом плане. Возвратные глаголы распадаются на ряд словообразовательных разрядов. Собственно возвратные гла­голы указывают, что субъект деятельности одновременно и его объект (действие переходит на себя), например умываться равно­ценно умывать себя, причесываться — причесывать себя. Впро­чем, то, что -СЯ всегда обозначает себя, весьма распространенная иллюзия. На этот факт натолкнулся медвежонок Винни-Пух, ко­торый склонен к размышлениям по поводу языка, то есть к тому, что мы называем метаязыковой рефлексией. Одной из «загадок», над которой он ломал голову, был вопрос о том, почему же собака, которая кусается, «себя не кусает однако». В самом деле, -СЯне всегда тождественно себя. Даже наоборот, таких случаев в языке очень мало (число собственно возвратных глаголов невелико). Это в основном глаголы, обозначающие некоторые физические дей­ствия: купаться, одеваться, причесываться, застрелиться и не­которые другие — их в языке не более десятка.

Совсем немного в современном языке и глаголов так называе­мого взаимно-возвратного значения. Суть их в обозначении дей­ствия, при котором субъект, его производящий, сам подвергается тому же действию со стороны другого субъекта: обниматься — зна­чит обнимать друг друга.

Больше всего с помощью -СЯобразуются так называемые декау-зативные глаголы, имеющие общее значение: подвергаться действию, Названному производящим глаголом, например ломаться (Яломаю

152

153

карандаш. ~ Карандаш ломается), открываться (Яоткрываю дверь. — Дверь открывается). Распространены глаголы, обозна­чающие действие, направленное на многие (любые) объекты: со­бака кусается (кусает всех, любого), крапива жжется и т. п.

Нужно упомянуть и о глаголах пассивно-качественных. Они пе­редают свойства предметов, заключающиеся в том, что эти предме­ты подвергаются каким-либо действиям: чашки бьются, т. е. их можно разбить. В некотором смысле эти глаголы противоположны глаголам предшествующего типа. В одном случае подлежащее пред­ставляет собой объект направленного на него действия, а в другом м это субъект, а объектом действия может стать любое лицо или лю­бой предмет. Приведенный перечень семантических разрядов воз­вратных глаголов, образованных с помощью постфикса -СЯ, не яв­ляется исчерпывающим — перечислены лишь основные типы.

Каждая из названных словообразовательных моделей может быть использована ребенком и в прямом, и в обратном направле­нии, т. е. возможно образование новых глаголов как прибавлением, так и отбрасыванием -СЯ.

Вот собственно-возвратные глаголы, где -СЯинтерпретировано как себя: «НУ, ПОСОСИСЬ, ПОСОСИСЬ», — говорит пятилетняя девоч­ка щенку, который сосет ушибленную лапу. «Вот возьму в себя СТРЕЛЬНУ И УБЬЮСЫ» — угроза, обращенная к обидевшим ре­бенка взрослым. «После гибели Констанции он хотел УБИТЬСЯ» • изложение содержания фильма «Три мушкетера». «Чутья сегодня не ПОГУБИЛСЯ», — рассказ мальчика о том, как он устроил аварию (подставил свой велосипед под велосипед другого мальчика). «Ты что, моей щеткой ЧИСТИЛАСЬ?» — вопрос, обращенный к матери по по­воду зубной щетки. Пятилетняя девочка берет лист бумаги и заявля­ет: «Буду РИСОВАТЬСЯ», т. е. буду рисовать свой портрет.

Число подобных зафиксированных примеров достаточно вели­ко при учете того, что фактов аналогичного типа в языке взрослых немного. Это лишний раз свидетельствует о том, что ребенку не­обязательно иметь в своем распоряжении большой материал, что­бы сделать необходимое обобщение — гораздо важнее ясность и ло­гичность семантических и формальных отношений между языко­выми единицами.

Взаимно-возвратных глаголов в речи детей немного, поскольку невелико и число обозначенных ими ситуаций, однако при необхо­димости обозначить такую ситуацию ребенок, не задумываясь, об­разует нужный ему постфиксальный глагол. Пятилетний мальчик на улице, к удивлению бабушки, вежливо поздоровался с незнако­мой ей женщиной и спустя некоторое время объяснил: «Мы с этой тетей еще ПОМНИМСЯ» (помним друг друга). Оказалось, что два

года назад она была воспитательницей в детском саду, куда он хо­дил. Отец, вернувшийся из командировки, слышит от сына: «Я тебя мак давно не видел! Давай ПОСМОТРИМСЯ!» ~ т. е. посмотрим друг на друга. По поводу непонятного поведения соседей выска­зывается следующее недоуменное замечание: «Вчера еще ОРА­ЛИСЬ, а сегодня уже смеются!» Такая же модель используется и наоборот — путем отбрасывания постфикса: «Меня Лариска ДЕ­РЕТ», т. е. бьет. Любопытно, что при этом восстанавливается утра­ченное глаголом значение («драть как Сидорову козу»).

Наиболее часто дети образуют глаголы декаузативной семанти­ки с общим значением «подвергнуться действию, которое обозна­чено производящим глаголом». Производящий глагол без -СЯи об­разованный от него постфиксальный глагол составляют так назы­ваемую каузативную оппозицию: ломать — ломаться. Наряду с оппозициями, созданными с помощью -СЯ, существуют и другие, супплетивные (разнокоренные): жечь — гореть, кормить — есть, релятивные: смешить — смеяться, поить — пить. Последние оп­позиции представляют собой пары слов, которые исторически были однокоренными, но в настоящее время характеризуются нестандар­тными фонетическими различиями*.

В речи детей наблюдается строгая закономерность: все оппози­ции ребенок сводит к одной, создаваемой с помощью постфикса -СЯ (в указанной монографии она именуется деривационной): <<Не сме­ши меня, все равно не РАССМЕШУСЫ» (рассмешить —рассмеять­ся — коррелятивная оппозиция); «Ой, ложка УРОНИЛАСЫ» (уро­нить — упасть — супплетивная оппозиция); «Все кричали, и я РАЗ-БУДИЛСЯ» (разбудить — проснуться — супплетивная оппозиция); «Тут пулемет как ЗААВТОМАТИТ, и все фашисты УБИЛИСЬ» (убить — погибнуть — супплетивная оппозиция). Особенно часто встречаются глаголы РАЗБУДИТЬСЯ, ПОГАСИТЬСЯ (вместо по­гаснуть), ВЫСУШИТЬСЯ (вместо высохнуть).

Образованный ребенком глагол оказывается вариантом суще­ствующего в нашем взрослом языке слова. Однако часто бывает и так, что глагола нужной семантики в нашем языке вообще нет, тог­да детское словотворчество оказывается в некотором роде вынуж­денное: «У меня рукав нечаянно ОБЛИЛСЯ1» В этих случаях запол­няются абсолютные лакуны.

На ту же модель дети ориентируются и в многочисленных слу­чаях обратного словообразования, когда они отбрасывают -СЯ от существующего в нормативном языке глагола, реконструируя ис-

* Мы опираемся на теоретическую концепцию каузативности, изложенную в мо-Нографии «Типология каузативных конструкций» (1969).

154

155

ходный невозвратный глагол: «Кто это меня ПРОСНУЛ?» На воп­рос взрослого: «Зачем ты тутуселасъ?» — следует ответ: «Это папа меня У СЕЛ». Еще примеры того же рода: «Куда ты ЗАПРОПАСТЦ-ЛА мои фломастеры?»; «Такой сон только Оле-Лукойе может ПРЦ~ СНИТЬ». Во время детсадовской прогулки один из мальчиков жалу­ется воспитательнице на своего товарища, за руку которого держит­ся: «Он сам еле плетется и меня ПЛЕТЕТ». В нормативном языке налицо либо супплетивная оппозиция (разбудить — проснуться), либо коррелятивная (усадить — усесться), либо же действие мыс­лится как «некаузирумое» (запропаститься, присниться, плес­тись), и соответствующий глагол поэтому отсутствует вообще.

Часто дети образуют с помощью -СЯтак называемые активно-безобъектные глаголы по модели кусать — кусаться. Особенно они нужны ребенку в ситуации, когда он хочет на кого-то пожало­ваться: «Л Саша опять БЬЕТСЯ!»; «Папа больно в лоб ЩЕЛКАЕТ­СЯ!»; «Ну что же ты опять ШЛЕПАЕШЬСЯ?»; «Вы не знаете, этот воробышек не КЛЮВАЕТСЯ?» Глаголы подобной семантики редко используются взрослыми, что нисколько не сказывается на продук­тивности детских образований.

С помощью -СЯв речи детей могут быть образованы глаголы не только от переходных (все случаи, рассмотренные выше), но и от непереходных глаголов. Примеры разнообразны, и объяснение для каждого случая индивидуально. Чаще семантического различия между производящим и производным глаголом нет, и -СЯ высту­пает в качестве пустого добавления: « Чай уже ОСТЫЛСЯ?» (ос­тыл), «Лед на реке ТРЕСНУЛСЯ» (треснул).