Образование глагольных форм

В период голофраз ребенок использует некоторое число слов, обозначающих действия. В основном это аморфные слова из языка нянь (ТПРУА, БАЙ-БАЙ, БО-БО, БАХ, ТОП-ТОП и т. п.). К глаго­лам они имеют лишь косвенное отношение, тем более что употреб­ляются в большинстве случаев как обозначение целых, не члени­мых на фрагменты ситуаций.

В период начальных двусловных предложений уже есть некото­рые основания говорить об употреблении детьми глаголов, кото­рые следует считать скорее протоглаголами, ибо они не обладают еще глагольными категориями и системой словоизменения, свой­ственными глаголам в нормативном языке. И тем не менее внешне они выглядят как некие знакомые глагольные формы, поскольку содержат, кроме основы, еще и словоизменительные аффиксы. Нет основания считать их настоящими словоформами, скорее это «за­мороженные» формы, которые присутствуют в языковом сознании ребенка как нечто монолитное, не расчленяемое на фрагменты. При этом можно разграничить две стадии употребления «заморожен­ных» форм: на начальной стадии ребенок не соотносит форму с ка­ким-нибудь морфологическим значением, она выступает как пред­ставитель слова в целом. Так, полуторагодовалая Наташа произно­сила ПАЛЬ, когда что-то падало, а также когда что-то могло упасть, например при виде мячика, катящегося по наклонной плоскости стола. Значения уже свершившегося действия не было, а выража­лось лишь некоторое общее значение падения. На второй стадии ребенок уже в состоянии ощутить значение словоформы как тако­вой. Та же девочка начинает использовать эту форму, только если речь идет об уже свершившемся действии, но не о действии пред­полагаемом. Можно сказать, что она уже осознает общую грамма­тическую семантику формы, хотя из-за отсутствия аналогичных форм других глаголов и других форм того же глагола не членит эту форму, не ощущает границы между основой и формообразователь­ными аффиксами. Путь англоговорящего ребенка значительно лег­че: он оказывается сначала на этапе бесфлексийного употребления

138

словоформы, и только позднее форма приобретает формообразо­вательный аффикс, когда языковое сознание ребенка в состоянии уже этот факт воспринять.

С использованием многословных предложений появляются и мор­фологические оппозиции, т. е. ряды противопоставленных форм. В течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими пра­вилами склонения существительных и спряжения глаголов. То, что оба эти важнейших процесса осуществляются практически одновре­менно, свидетельствует о том, что в языковом сознании осуществля­ется важный поворот от бесфлексийной грамматики к флексийной.

Первые глаголы, отмеченные еще в период голофраз, служат для обозначения требований: ДАЙ, ДАТЬ, ДИ (иди) или ДИ (уйди) и некоторых других.

В отличие от существительных, которые, как правило, появля­ются сначала в форме именительного падежа, выступающей в ка­честве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в це­лом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые — в инфинитиве, за­тем возникают формы прошедшего времени единственного числа (у одних детей, например у Жени Гвоздева — женского рода, у дру­гих — мужского, причем и то и другое безотносительно к роду су­ществительного), а также третьего лица единственного числа на­стоящего времени.

К 1 г. 11 мес. в репертуаре Жени Гвоздева насчитывалось 49 гла­гольных словоформ. Соотношение их было следующим: 18 импе­ративных форм, например ИДИ, ПИСИ (пиши), ТАПИ (monu), ГАНИ (гони), 12 инфинитивных, например ДАТЬ, ПАТЬ (спать), ПИСАТЬ, КОПАТЬ (покупать), ЦИТАЦЬ (читать), 15 форм про­шедшего времени (все появились почти одновременно): ПАПАЛЯ (пропала), ГУЛЯЛА, ЛИТАЛА, КУСЕЛА (укусила), СЕЛА (ШЕЛА, т. е. шла) и др.; 4 формы настоящего времени: КИПИТ, СИДИТ, БИ-СИЦЬ (бежит), ЛИСИТЬ (лежит).

На этом словарном запасе формируются первые глагольные ка­тегории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 г. 10 мес. до 2 лет уже появляются, как отмечает А. Н. Гвоздев, пучки форм одного глаго­ла: ПОЛОСЕ- ПОЛОСИЛА, КЛАДИ-КЛАДИТ (кладет), т.е. сло­воформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизмени­тельными аффиксами. Это уже начало некоторого осознания пара­дигматики русского глагола.

Американский психолингвист М. Томазелло, исследовавший освоение глаголов его дочерью Трэвис в возрасте от года до двух

139

лет, пришел к выводу о том, что каждый из глаголов включается в систему словоизменения по-своему и в определенный момент, что формирование парадигмы осуществляется «островным» способом, т. е. складываются парадигмы отдельных глаголов, в то время как остальные продолжают функционировать вне парадигм, затем «ос­тровки» постепенно соединяются в «материки», формируется па­радигма как таковая — в отрыве от ее конкретной лексической реп­резентации.

В этот же период возникают первые формообразовательные ин­новации, к числу которых можно отнести слова СЁЛА — ШЁЛА, явно образованные ребенком самостоятельно по аналогии с ШЁЛ. Возникновение инноваций, основанных на аналогиях, свидетель­ствует о формировании механизма глагольного словоизменения.

Дальше мы остановимся подробнее лишь на вопросе о том, как происходит овладение собственно механизмом образования гла­гольных форм.

На первый взгляд кажется удивительным то обстоятельство, что в речи малыша двух — двух с половиной лет можно услышать случаи правильного употребления глагольных форм, принадле­жащих к так называемому архаическому спряжению, которые со­ставляют островок абсолютной нерегулярности в современном языке. Это глаголы дать (с его префиксальными и постфиксаль-ными производными) и есть (тоже с производными). Они харак­теризуются не только необычным соотношением основ, но и уни­кальностью флексий: да-гиъ, е-ст и т.п. Между тем в речи двух­летних зафиксировано большое число случаев их правильного употребления: ЕМ, ДАМ, ЕСТ и т.п.

Однако это лишь свидетельствует о том, что отнюдь не любая форма является производимой, конструируемой заново, значи­тельное число форм, особенно в начальный период усвоения язы­ка, может быть запечатлено в языковом сознании «глобально» и воспроизводиться целиком. Дети говорят: ПИСАЮ вместо пишу или ЕДЮ вместо ем: «Кашку едю и на Катенъку глядю, — первое в жизни стихотворение, сочиненное мальчиком двух с половиной лет. Видимо, форма глядю (также представляющая собой иннова­цию вследствие отсутствия чередования согласных) послужила образцом, по которому сконструирована форма едю. Спустя неко­торое время происходит возвращение к автоматическому воспро­изводству усвоенной формы, но уже как бы на другом витке спира­ли, когда ребенок уже знаком с некоторыми сложностями, суще­ствующими в данной области.

Такой путь развития, при котором ребенок переходит от правиль­ной формы к неправильной, а затем опять возвращается к правиль-

ной, получил на Западе специальное обозначение U-shaped development.

Одна из основных сложностей русской морфологии — наличие у глагола не одной, а двух словоизменительных основ. С момента формирования в языковом сознании ребенка механизма глаголь­ного словоизменения (что происходит примерно в два — два с по­ловиной года) начинается период освоения глагольной парадигмы, который растягивается на ряд лет. Этот период можно охарактери­зовать как осуществляемый ребенком постепенный переход от бо­лее общих правил ко все более частным, а затем уже — к единич­ным исключениям. При этом могут заполняться как абсолютные, так и относительные лакуны.

Чтобы отчетливее представлять себе все трудности, с которыми встречается ребенок, усваивая глагольное словоизменение, необхо­димо разобраться в том, как вообще устроен механизм образова­ния глагольных форм в современном русском языке.

Система форм русского глагола и проста, и сложна одновремен­но. С одной стороны, формообразовательные аффиксы элементар­но просты и стандартны: -У, -ЕШЬ/-ИШЬ, -ЕТ/-ИТ, -ЕМ/-ИМ, -ЕТЕ/-ИТЕ, -АТ/-УТв настоящем и будущем времени (лишь не­сколько глаголов выбиваются из этой системы), Л в сочетании с окончаниями — в прошедшем времени, ТЬ в инфинитиве и т. п. У глагола два типа спряжения, но различия между ними при безу­дарности флексий почти неощутимы (смотришь — пишешь). Некоторые хлопоты причиняют ребенку ударные флексии. Каж­дый глагол должен располагать двумя разными основами. Это обусловлено неукоснительно соблюдаемым правилом, предписы­вающим, чтобы формообразующие аффиксы, начинающиеся на гласный, присоединялись к закрытым основам (основам на соглас­ный), и наоборот, основы на гласный требуют аффиксов, начина­ющихся на согласный (писа-л, но пиш-у, чита-тъ, но читсц-а (де­епричастие) и т. п. Около половины форм любого глагола образу­ется от одной основы, другая половина — от второй. Овладеть словоизменением того или другого глагола — значит уметь скон­струировать любую его форму, для чего надо верно выбрать одну из основ и присоединить к ней нужный аффикс (второе значительно проще, поскольку глагольные аффиксы носят стандартный харак­тер и число их невелико).

В процессе речевой деятельности ребенку часто приходится пе­реходить от одной основы к другой, конструировать формы само­стоятельно. В каком случае процесс этот нетруден для него? Оче­видно, тогда, когда парадигма глагола устроена идеально правиль­ным образом.

140

141

Какую же глагольную парадигму можно считать идеально пра­вильной? По-видимому, такую, где координация основ произведе­на наиболее простым способом. Этот способ можно сформулиро-вать в виде правила: переходя от основы инфинитива (открытой) к основе настоящего времени (закрытой), прибавь к ней/. Ударение при этом не должно меняться. Назовем это правилом А.

Приведем несколько глаголов, удовлетворяющих данному пра­ вилу: игра-тъ — uipaj-y, зелене-ть — зeлeнej-y, ду-тъ — dyj-y. Много ли подобных глаголов в нашем языке? Достаточно много, особенно таких, основа которых кончается на -А (мы их называем обычно глаголами первого продуктивного класса). Соотношение глагольных основ удобно рассмотреть с позиции глагольных клас­ сов. Выделяются традиционно продуктивные и непродуктивные глагольные классы. Пять продуктивных указаны ниже: Основа открытая               Основа закрытая

инфинитива         настоящего времени

numaj-

боле]-

целуц-

кур'-

стукн-

Условию идеально правильной парадигмы удовлетворяют лишь глаголы первого и второго классов. Так называемые непродуктив­ные группы глаголов вмещают от нескольких сот до нескольких де­сятков глаголов. Есть и совсем малочисленные группы. Например, одна из групп включает всего три глагола: колоть, бороться, по­роть и производные от них. Есть ли среди так называемых непро­дуктивных групп соотношения, которые можно считать идеально правильными? Есть, это класс дуть, разуть, обуть. Закрытая ос­нова этих глаголов отличается от открытой всего лишь наличием/ (дуть — дую). Образование форм этих глаголов не представляет для ребенка никакого труда, как и образование форм глаголов чи­тать и болеть. Значит, продуктивность-непродуктивность еще не является определяющим фактором в усвоении языка. Важнее дру­гой фактор — тот, который мы назвали фактором системности. Можно заранее прогнозировать, что ошибок при образовании форм глаголов, удовлетворяющих правилу А, не будет.

В процессе усвоения языка ребенку приходится овладевать целой пирамидой правил, имеющей иерархическую организацию, т.е. любое правило более низкого уровня (частное) представляет собой конкретизацию и одновременно ограничение правила более высо­кого уровня. Если правило, которое мы сформулировали выше (переходи от открытой основы к закрытой, прибавляя к ней j)>

142

занять верхнюю ступеньку в данной иерархии, то на следующем уровне помещается правило, связанное с характером конечного гласного открытой основы: если открытая основа заканчивается на -И, то она закрывается не путем прибавления/, а путем отбрасывания конечного гласного (часто при этом происхо­дит чередование конечных согласных): водить — вожу, носить -ношу, кормить — кормлю и т. п. Назовем его правилом Б. Группа глаголов, соотношение основ которых регулируется правилом Б, также весьма велика. Они все относятся к четвертому продуктивно­му классу и одновременно формируют второе спряжение (имеют личные окончания -ИШЬ, -ИТ, -ИМ, -ИТЕ, -АТ/ЯТ), тогда как все прочие глаголы, за исключением знаменитых, знакомых со школь­ных лет видеть, слышать и т. п. относятся к первому спряжению и имеют личные окончания -ЕШЬ, -ЕТ, -ЕМ, -ЕТЕ, -УТ/-ЮТ.

Ограничением действия правила А является и следующее пра­вило — назовем его правилом В, которое связано с ограничением на сочетание звуков, предшествующих А: если основа оканчивается на -ЕВА/-ОВА, то, кроме прибавления к ней/, нужно также заменить -ОВА/-ЕВА на У: рисовать — рисую, целовать — целую. При этом происходит передвижка ударения на один слог влево. По этому пра­вилу координируются основы весьма многочисленной и все попол­няющейся новыми образованиями группы глаголов так называе­мого третьего продуктивного класса. Однако многочисленность это­го класса, чрезвычайная частотность подобных глаголов в речи -обстоятельства, которые вовсе не является определяющими для ус­пешности их усвоения детьми. Более существенным является фак­тор, который мы называем фактором системности, определяющий­ся степенью соответствия глубинному правилу. Дети всегда предпо­читают использовать правила более высокого уровня системности.

Ограничением на действие правила А является и правило Г, ко­торое можно было бы сформулировать так: если конечный гласный открытой основы У, которому предшествует Н, то переход к закры­той основе осуществляется путем отбрасывания конечного: стук­нуть — стукну, крикнуть крикну и т. п.

Большая группа глаголов на -АТЬ не подчиняется правилу А и образует закрытую основу не путем прибавления согласного, а пу­тем отбрасывания конечного А, сопровождаемого или не сопровож­даемого чередованием согласных: искать — ищу (с чередованием), врать — вру (без чередования) и т. п. Эти глаголы не имеют осо­бых примет ни в звуковом, ни в семантическом отношении и долж­ны быть усвоены списком.

Правило Д означает следующее: если глагол входит в список та­кой-то, то его закрытая основа образуется путем отбрасывания конечного гласного.

143

Мы не будем здесь формулировать другие, более мелкие прави­ла корреляции глагольных основ. Заметим только, что, передвига­ясь от основного правила А ко все более частным правилам, дей­ствующим на ограниченном лексическом материале, мы постепен­но доходим до единичных исключений.

В речевой деятельности ребенка одинаково часто встречаются как случаи, когда ему приходится, опираясь на открытую основу, образовывать закрытую, и наоборот. При этом он ориентируется на систему описанных выше правил, двигаясь постепенно в сторо­ну все большей и большей их конкретизации. Если сконструиро­ванная им основа не совпадает с существующей во взрослом языке, возникает формообразовательная инновация, при этом заполняет­ся относительная лакуна.

Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме обра­зования закрытой основы открытой.

Самый распространенный случай образования закрытой осно­вы — прибавление к открытой основе./, т. е. использование правила А. Пока встретился всего один случай, когда основа была образова­на путем отбрасывания конечного гласного И по правилу Б: «Смот­ри, я твоей бритвой БРЮСЬ» — вместо бреюсь. Чаще всего такой модификации подвергаются глаголы с основой на А: «ПЛАКАЮ, что ты уходишь» (правило А вместо правила Д); Можно я твой карандашик ВЗЯЮ? (правило А вместо одного из периферийных правил); «Смотри, как я цветочек РИСОВАЮ» (правило А вместо правила В). Случаи последнего рода особенно многочисленны. При­ведем еще примеры. Глаголы жевать, клевать, совать, плевать, относящиеся к тому же типу и имеющие односложные основы, а также производные от них образования часто подвергаются в речи детей более сложным преобразованиям: «Этот петух случайно не клювается?»; «Сувай письмо скорее в ящик». Очевидно, налицо тенденция к уменьшению звукового расхождения между открытой и закрытой основой, которое у этих глаголов выявляется более от­четливо, чем у других, вследствие односложности их основ. Девоч­ка трех с половиной лет задает вопрос гостье с металлическими зу­бами: «А вы волка РАЗЖУВАТЬ можете?» Ее реакция на неодобри­тельное замечание взрослых: «А что я хлеб ЖЕЮ разве? Я же его ЖУЮ!» Данный пример показывает, что даже маленькие дети пы­таются осмыслить закономерности языковой системы и мотивиро­вать ими свое речевое поведение.

Образование открытой основы от закрытой в подавляющем боль­шинстве случаев осуществляется путем прибавления гласной (по правилу Б, прочитываемому справа налево). Подобным модифи­кациям подвержены глаголь! разных непродуктивных классов: «Все

орехи уже РАСКОЛИЛИ?» (раскололи). «Ты его сюда почему не цОЗОВИЛ?» (не позвал}. «Надо всю эту грязь СОСКРЕБИТЬ». «Дверь-mo опять не ЗАПРИЛИ» (не заперли).

Эти случаи давно привлекали внимание исследователей, причем некоторые, например А. Н. Гвоздев, видели здесь воздействие форм повелительного наклонения (позови — ПОЗОВИЛ,расколи — РАС-КОЛИЛ). Однако можно привести достаточное число примеров, сви­детельствующих о том, что форма повелительного наклонения здесь не при чем, поскольку она может и не содержать И. «Надо стул ПРИ-ДВИНИТЬ» (придвинь), «Хочу муку ТОЛЧИТЬ» (толки) и т. п.

Закрытая основа превращается в открытую и путем прибавления к закрытой основе -Е: «Вода ПОТЕЧЁЛА по канавке»; «Мы сегодня морковку ТРЕЛИ», а также -А: «Я к тебе совсем тесно ПРИЖМАЛ-СЯ»', «Детям нельзя спички ЖГАТЬ». К закрытой основе может прибавляться -У. Особенно часто это случается при предшествующем -Я, т. е. действует правило Г: «Куда ты мою рубашку ДЕНУЛА?»; «Могу тебе в этом ПОКЛЯНУТЬСЯ»', «Вся рубашка ИЗОМНУТА».

Другой необычайно интересный способ образования открытой ос­новы, используемый детьми, — это усечение конечного звука закрытой основы (используется главное правило корреляции основ, которое мы определили как правило А). Если при этом глагол относится к перво­му или второму продуктивному классу или к непродуктивной груп­пе, то самостоятельно сконструированная ребенком форма неизбеж­но совпадет с существующей в нормативном языке, и никакой инно­вации не будет. Если же глагол относится к третьему продуктивному классу, то такая деформация делается для него почти неизбежной: «Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ»; «Хочу немножко ПОРИСУТЬ »; «Птич -ки СКЛЮЛИ все зернышки». В нормативном языке глаголов, которые могли бы выступить в качестве образца, всего несколько: дуть, обуть и разуть, которые составляют одну из самых малочисленных по объему непрдуктивных групп (речь об этой группе шла выше). Из них к категории частотных относится лишь дуть. Нельзя предполо­жить, что эти три глагола расшатали многочисленную группу глаго­лов третьего продуктивного класса. Несомненно, что срабатывает глу­бинное правило, которое выше мы определили как правило А.

Анализируя материал детских инноваций в данной области, мож­но заметить, что почти во всех случаях (кроме типа ЦЕЛУТЬ) они заключаются в прибавлении конечного звука к имеющейся в рас­поряжении ребенка основе, а не в усечении основы. С чем это свя­зано? Объяснение этому можно видеть в закономерности глаголь-^ого формообразования, выявленной Р.О.Якобсоном. Сопоставив более длинную (полную) основу глагола с более краткой (усечен-Ной), он обнаружил, что полная основа обладает прогнозирующей

144

145

силой: по ней всегда можно предсказать краткую, но не наоборот. Поэтому, исходя из полной основы (усекая конечный звук — глас­ный при движении от открытой основы к закрытой и согласный при движении в обратном направлении), ребенок практически не может ошибиться — та форма, которую он строит, неизбежно со­впадает с уже существующей в языке. Все ошибки (кроме ЦЕЛУТЬ) связаны с движением от краткой основы к полной и могут заклю­чаться в не соответствующем норме прибавлении конечного звука.

У некоторого (сравнительно небольшого) числа глаголов раз­личаются основы настоящего времени и повелительного наклоне­ния, которые, казалось бы, должны быть полностью тождествен­ными. В речи детей эти основы могут выравниваться: «Почему Петя мне лопатку не ДАВАЕТ?» (давай); «Я его бужу, говорю вставай, а он все не ВСТАВАЕТ».

Часто изменяются детьми основы глаголов типа бить. В норма­тивном языке в формах повелительного наклонения имеется -Е, от­сутствующее в формах настоящего времени (бей — бью). Дети за­частую образуют формы настоящего времени без устранения -Е: «НАЛЕЮ водички»; «А он меня не ПОБЕЕТ?» В некоторых случаях встречается обратное явление — образование форм императива от основы, используемой в настоящем времени: -«Сшить тебе фар­тук?» — «СОШЬИ». «Нальешь мне водички?» — «СамаНАЛЬИ».

В речи детей часто не соблюдаются чередования согласных. Для глаголов второго спряжения характерно противопоставление ос­новы 1-го лица единственного числа основам пяти других форм (вижу — видишь, видит, видим, видите, видят). У глаголов пер­вого спряжения основы 1-го лица единственного числа и 3-го лица множественного числа противопоставлены остальным четырем ос­новам. Выравнивание основ в речи детей может состоять в том. что формы 1-го лица единственного числа (а в первом спряжении — и 3-го лица множественного числа) воздействуют на все остальные формы: «Пирожок из муки СПЕКЕМ?»; «А меня в гости ПРИГЛА-ШАТ?» В других случаях возможно обратное воздействие: «Я тебе апельсин ОЧИСТЮ!»; «А куклы вместе с нами спать ЛЯЖУТ?»

Регулярно модифицируются в речи детей основы прошедшего времени глаголов типа тереть. У этих глаголов основы прошед­шего времени и инфинитива различаются, хотя должны были бы совпадать (ошибиться и ошиблась, вытереть и вытерли). Детс­кая речь изобилует случаями образования форм прошедшего вре­мени от инфинитивной основы: «Одна рыбка уже УМЕРЕЛА»', «Папа опять ОШИБИЛСЯ».

Все приведенные до сих пор примеры представляли собой случаи модификации ребенком основы глагола. Детские иннова-

оказывались вариантами нормативных образований, причем различие между теми и другими заключалось в глагольной основе. Однако возможны и случаи неверного выбора формообразова­тельного аффикса. Флексии первого спряжения могут употреб­ляться вместо флексий второго и наоборот. Особенно часто модифицируются глаголы спать и гнать с их производными: «Вот волк придет, а мы его ПРОГНЕМ!»; «Пусть дети пока ЦОСПЛЮТ». Это объясняется, очевидно, тем, что эти глаголы представляют аномалию: оканчиваясь на -АТЬ, они изменяются по второму, а не по первому спряжению.

Часто бывает, что деформация глагольной формы связана с воз­действием аналогичной формы, употребленной в предшествующем контексте. Две девочки укладывают кукол спать. Одна из них при этом издает звуки, напоминающие жужжание пчелы. «Гак не кла­дут», — говорит одна другой. Та в отместку отвечает: «Такие ЖУЖ-ЖУТ». Несомненно, что выбор флексии -УТдля глагола жужжать вызван воздействием формы кладут.

Встречаются случаи употребления флексий второго спряжения вместо флексий первого спряжения: «Зайки морковку ГРЫЗЯТ?»; «Ты куда это мячик КЛАДИШЬ?»

Многочисленны формообразовательные инновации, связанные с образованием форм повелительного наклонения. Для образова­ния императива, как известно, есть два способа:

использование ударного аффикса -И;

использование безударного -И или нулевого аффикса. Дети довольно часто пользуются нулевым аффиксом вместо

ударного -И. Всем приходилось слышать формы ЩЕКОЧЬ, ХЛО-ПОЧЬ, ПРИВЯЖЬ, РАЗДАВЬ, РАСКОЛЬ и т. п. «РАСКОЛЬ мне этот орех!»; «ПОДТОЧЬ мне, пожалуйста, карандашик»; «Выпо­роть тебе молнию?» — «НЕ ПОРЬ, НЕ ПОРЫ» Чрезвычайно час­то вместо нулевого суффикса оказывается ударное -И: СТОЙ, НЕ БОИСЬ, КЛЮЙ, ПОИ и т.п. «Мама, ПОИ громче!»; «Птички, зер­нышки КЛЮЙТЕ»; «НЕ СМЕИСЬ».

Все рассмотренные выше примеры представляли собой случаи заполнения относительных лакун. Любой детской форме можно было поставить в соответствие эквивалентную по смыслу форму нормативного языка. Однако в данной области возможно и запол­нение абсолютных лакун. Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ отсутствует форма 1-го лица единственного числа. В речи детей, не ведающих о данных запретах, они легко образуются: «Я сразу дома ОЧУТЮСЬ». Когда складывается чувство нормы (чутье языка), ре­бенок начинает смутно осознавать неудобство некоторых форм, со­мневаться в возможности их образования.

146

147