3.1. предмет педагогической науки

Из истории           Передача   опыта   старшими   поколениями

педагогики           людей младшим существует с древнейших

времен. Она осуществлялась в процессе жизни, общения, совместной охоты и труда. Постепенно обще­ственная значимость успешной передачи опыта стала возрас­тать. По античным законам, например, отец обязывался обучать своего сына какому-нибудь ремеслу, а если он этого не сделал, то сын мог не кормить отца в старости. В Древней Греции счи­талось, что если ее башмачники будут плохими ремесленника­ми, гражданам придется ходить в плохой обуви; если повара бу­дут малоискусны, то самое страшное, что произойдет — гражда­нам прилется питаться невкусной пищей; если же воспитатели будут плохо обучать и воспитывать — государству грозит гибель.

Накопление человечеством знаний, развитие орудий и спо­собов труда, их усложнение исторически привели к необходи­мости специально заниматься обучением и воспитанием детей. Возникнув в Древнем Египте, они постепенно распространи­лись по миру. Долгое время учителями были священнослужите­ли, а учебный процесс носил религиозный характер.

Мощный импульс к развитию педагогики1 дала эпоха Возро­ждения (XIV—XVI вв.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561 — 1626)   вычленил   педагогику   из   системы   философских

1 От греч. «пейдагогос» (пейда — дитя, гогос — вести) — дословно «детоводитель». Так в Древней Греции называли раба, который занимался обу­чением и воспитанием ребенка своего хозяина.

80

Раздел I. Психология и педагогика: основы

знаний как самостоятельную науку. Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педа­гогом Яном Амосом Коменским (1592—1670). Он обосновал не­обходимость обучения и воспитания сообразно природе ребен­ка, иначе говоря, на основе объективных закономерностей, раз­работал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы того типа образования, ко­торое получило название «классического».

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику грудами Эразма Роттердамского (1469—1536) в Голландии. Дж. Локка (1632—1704) — в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), К.А.Гельвеция (1715-1771) и Д.Дидро (1713— 1784) — во Франции, И.Г. Песталоцци (1746—1827) — в Швей­царии, И.Ф. Гербарта (1776-1841) и А. Дистервсга (1790-1866) в Германии, Я. Корчака (1878—1942) — в Польше, Д.Дьюи (1859—1952) - в США и др. Постепенно преодолевался религи­озный характер образования, расширялось содержание класси­ческого образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математи­ческого цикла) и профессиональные школы. В стиле и методах работы получили развитие идеи гуманного отношения к детям, отмены физических наказаний в школах, преодоления средне­вековой схоластики и зубрежки, активизации учебной деятель­ности, отказа от только «словесного воспитания», усиления нравственного воспитания, приближения образования к жизни, соединения обучения и воспитания с трудом, специальной подготовки учителей как профессионалов в вопросах обучения и воспитания и др.

Активно разрабатывались вопросы обучения и воспитания в России. Замечательным событием был педагогический трактат «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (XII в.), в кото­ром говорилось о необходимости любить и защищать свою Ро­дину, помотать людям, сиротам и вдовам, быть уважительным к старшим, овладевать грамотой.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629—1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяю­щих, якобы, развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

л

3, Основы научно-педагогического знания               31

Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова   (1711 —1765),   Н.И.Новикова   (1744— 1818), Н.И. Пирогова (1810-1881), К.Д. Ушинского (1824-1870), Л.Н. Толстого (1828-1910), П.Ф. Каптерева (1849—1922) и др.

В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национально­сти и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование — обязатель­ным. Страна вышла в число ведущих по проценту населения, имеющею высшее образование. Образование строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной работой, вос­питания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой тре­бовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получи­ли развитие в трудах Н.К. Крупской (1869—1939), С.Т.Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884-1941), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918 — 1970) и др. В последние десяти­летия XX в. интересные педагогические идеи активизации обуче­ния, проблемного обучения, педагогического сотрудничества, раз­вития в ходе обучения, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, М.И. Махмуто-вым, МА Даниловым, Н.К. Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И. Пидка-систым, И.П. Подласым, М.Н. Скаткиным, ВА Сластениным, И.Ф. Харла­мовым, педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шатало­вым, Е.Н. Ильиным и др. Школа советского времени имела не­мало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идео­логизация, жесткий партийный диктат, запреты на серьезные но­вации и необходимую самостоятельность и другие «перегибы», типичные для того времени, породили к 80-м годам признаки отставания от темпов научно-технического, социального и педа­гогического прогресса в развитых странах.

Объект и предмет       Педагогика с момента своего зарождения и педагогической науки    до середины XX в. занималась почти ис-ключительно вопросами обучения и воспи­тания детей. Но педагогические исследования воинской и пра­воохранительной деятельности,  проблем  высшей  школы,  раз­вернувшиеся с 50-х годов (истоки их можно найти и значитель-

82

Раздел I. Психология и педагогика: основы

но раньше), показали наличие педагогических проблем и про­дуктивность целеустремленных педагогических решений в рабо­те со взрослыми.

Новое время, рубеж третьего тысячелетия, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни рос­сийского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового го­сударства и гражданского общества по-новому, расширенно ста­вят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провоз­глашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демо­кратии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в усло­виях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справед­ливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педа­гогикой.

Объектом исследований и практического интереса современной педагогики выступают реальности жизни государства и общества, всех их сфер, структур, учреждений, семьи и отдельных лиц, ока­зывающие влияние на образованность, воспитанность, обученность и развитость граждан, обеспечивающие их самореализацию и са­моутверждение в жизни и способствующие процветанию общест­ва, утверждению в нем идеалов гуманизма, демократии, морали, культуры и права. Педагогика востребована везде, где осуществ­ляется образование, воспитание, обучение, развитие граждан (в специализированных педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни и пр.) независимо от их возраста и социального положения, где обнаруживаются проявления их результатов (положительные и негативные), а также влияние на эти процессы и результаты факторов иной природы (политики, экономики, права, культуры, искусства, досуга, труда и пр.). Везде, где это есть, педагогика в состоянии принять конструк­тивное участие в совершенствовании дела и улучшить его по вопросам своей компетенции.

Предметом педагогики как науки являются педагогические peaль ности в государстве и обществе, их структурах, специальных педа­гогических учреждениях, труде и жизни людей, каждого человека и

3. Основы научно-педагогического знания

83

существующие в виде педагогических закономерностей, фактов, ме­ханизмов образования, воспитания, обучения и развития (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Педагогическая действительность — предмет педагогической науки (модификация рисунка из [14, с. 281)

Классификация  В жизни обшества групп и отдельных лю-

основных педагогиче- дей есть немало того, что учит, воспитыва- ских явлений       ет, развивает, повышает уровень их образо-

ванности. Педагогическая действительность — это реально, объективно существующие (независимо от призна­ния, понимания или желания кого-то) в жизни и деятельности каждого человека и человеческих сообществ педагогические яв­ления. Совокупность их и их влияний, результатов и образует то, что именуется педагогической действительностью. Понимание существования педагогической действительности — важный эв­ристический шаг на пути ее познания, признания влияний, по­нимания обязательности принятия их во внимание в жизни и труде.

По форме существования педагогиче­ские явления выступают в виде педагогических закономерно­стей, педагогических фактов и педагогических механизмов.

84

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Педагогические закономерности — объективно существующие устойчивые, повторяющиеся, необходимые причинно-следственные связи педагогических явлений, их сущностей, отношений и взаимо­действий. Любая наука имеет право на существование, если она изучает особые закономерности, не изучаемые другими наука­ми. Специфика педагогических закономерностей — причинно-следственные зависимости между воздействиями на человека и педагогическими результатами.

Важно уметь видеть и объяснять педагогические причины и следствия. Только сделав это, можно выбрать способ и средства воздействия, чтобы решить педагогическую, профессиональную или жизненную задачу. Принятие педагогических решений без понимания причинно-следственных зависимостей — действия наугад, авантюра.

Отношения педагогических причин и следствий не имеют од­нозначного, жесткого характера. Они вероятностны: «Такие-то причины, как правило, чаще всего, с большой вероятностью вызы­вают такие-то педагогические следствия». Действия закономерно­стей опосредованы условиями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты.

Педагогические факты - - относительно поверхностные, на­блюдаемые непосредственно педагогические проявления педагогиче­ских закономерностей, механизмов, причин и условий или иных факторов, имеющих педагогические последствия. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явле­ния нередко требуют еще идентификации в качестве педагоги­ческих, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием человека важно заме­тить проявление знания, понимания, качеств человека, компо­нентов его образованности, воспитанности, обученное™ и раз­витости, их связей и зависимостей. Педагогические факты могут быть системными и элементарными, индивидуальными и груп­повыми, стихийно обнаруживающимися и обусловленными це­ленаправленно субъектом педагогической деятельности.

Педагогические механизмы — закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к пе­дагогическому следствию. Это превращения, происходящие под влиянием педагогических воздействий в сознании, поведении, личности обучающихся и воспитывающихся: от услышанного -

3. Основы научно-педагогического знания

85

к пониманию и запоминанию, от знаний — к убеждениям, от знаний — к применению, от простых умений -- к навыкам и привычкам, от действий и привычек — к качествам, от профес­сионального мастерства — к профессиональной культуре и пр. Механизмы действуют между причиной и следствием, педагоги­ческим воздействием и результатом. Большей частью они имеют психолого-педагогическую природу. Понимание механизма, расчет на него при выборе педагогического воздействия, регу­лирование его «срабатывания» — наиболее тонкая часть педа­гогической работы. Педагогические механизмы, учитываемые и используемые осознанно и целенаправленно, лежат в основе пе­дагогических технологий работы родителя, учителя, преподавателя, руководителя, профессионала и др. Перед решением педагогиче­ской задачи важно мысленно «просчитать» срабатывание подго-таативаемого педагогического действия, опираясь на педагогиче­ские, психологические, даже физиологические знания и собст­венную интуицию (если она развита в педагогическом опыте).

По признаку системного строения и функционирования педагогическая действи­тельность в жизни людей и общества представлена основными системными видами педагогических явлений — образованием, вос­питанием, обучением, развитием. Каждому из них свойственны свои совокупности педагогических фактов, закономерностей и механизмов.

Образование — целенаправленный процесс обогащения лич­ности и общностей граждан системой фундаментальных (разнородных, обширных, глубоких, научных, взаимосвязанных, систематизированных) знаний и соответствующих умений, при­вычек, качеств и способностей, отвечающих современному уровню человеческой цивилизации и достижений научно-технической революции. Такие приобретения человека обеспе­чивают максимально высокий уровень понимания им мира, жизни, людей, общества, духовных ценностей, себя и своего места в мире, формируют интеллект, привычку и потребность к мышлению, самостоятельным и взвешенным суждениям и ре­шениям, способность и потребность к творчеству, созиданию, непрерывному самосовершенствованию. Индивидуальный пе­дагогический результат образования — образованность личности, общности людей, определяемую не по формальным показателям

86

Раздел I. Психология и педагогика: основы

(дипломам), а по реальному пониманию окружающего и себя, проявляющемуся в отношениях, поведении и действиях. Обра­зование имеет воспитательное и развивающее значение и долж­но осуществляться с достижением соответствующих результатов и в свою очередь зависит от них.

Воспитание — целенаправленный процесс формирования важнейших социальных качеств личности как гражданина обще­ства и носителя общечеловеческих ценностей: духовных, миро­воззренческих, патриотических, гуманных, демократических, моральных, правовых, культурных, эстетических, трудовых и др. Воспитанием достигается подготовка человека к жизни в со­циуме, в обществе, среди людей, к цивилизованному поведе­нию, формирование у него гражданственности, любви к Родине, окружающей природе, семье, трудолюбия, гуманизма, уваже­ния к закону, правам и свободам человека, к общечеловече­ским ценностям, обучение разумному удовлетворению своих потребностей, способам самореализации возможностей. Ре­зультатом воспитания является воспитанность конкретного че­ловека, общности граждан. Воспитанность зависит от образо­ванности, обученное™ и развитости человека и в свою очередь влияет на них.

Обучение — целенаправленный процесс формирования у обучающихся знаний, навыков и умений по отдельным наукам и их комплексам, сферам окружающего мира и жизни, видам деятельности и поведения. Результат его — соответствующая обученность личности, группы людей. Особое обучение, ориен­тированное на фундаментальность, кругозор, общую цивилизо­ванность обучающихся, — образовательное обучение — делает его составной частью образования. В образовательных учреждениях, ориентированных на достижение обучающимися определенных образовательных требований, образовательная составляющая обучения должна быть выражена отчетливо и занимать достой­ное место. В других случаях обучение подчиняется необходимо­сти подготовки к решению практических (профессиональных) задач и осуществляется как профессиональное обучение, в котором основным содержанием выступает обогащение обучающихся профессиональными знаниями, навыками и умениями. В сис­теме высшего профессионального образования осуществляется сочетание  этих   видов  обучения. Локально  профессиональное

3. Основы научно-педагогического знания

87

обучение может вестись по ходу профессиональной деятельно­сти в целях ее совершенствования, причем на базе ранее полу­ченного образования.

Обучение призвано вносить вклад в воспитание и развитие лич­ности и групп граждан, быть воспитывающим и развивающим.

Развитие — целенаправленный процесс детерминации коли­чественных, качественных изменений и преобразований в лич­ности и человеческой общности, ведущий к повышению уровня ИХ развитости. Основными составляющими развития выступают социальное, культурное, интеллектуальное, физическое и про­фессиональное развитие, развитие способностей (творческих, организаторских, педагогических, управленческих, технических, следственных и пр.), соответствующих познавательных, дело­вых, волевых, физических и профессиональных качеств.

Интегральным результатом развития выступает развитость личности или группы, коллектива (например, превращение его в воспитывающий своих членов коллектив). Развитие и развитость — важные процессы и результат степени реализации своих воз­можностей человеком.

Образование, обучение и воспитание вносят свои вклады в развитие человека. Но неверно понимать это только как стихий­ный, само собой разумеющийся педагогический результат. Чтобы развитие шло интенсивно и правильно, образование, обучение и воспитание должны носить развивающий характер, осуществлять­ся с нацеленностью на достижение развивающего эффекта. Не­обходимы, возможны и плодотворны специальные педагогиче­ские меры (отбор содержания, форм, средств, методов, условий), нацеленные на развитие личности (например, интеллекта, инте­ресов, внимания, памяти, физической силы и ловкости, воли, самообладания, способностей и др.) или группы, коллектива.

Образованность, воспитанность, обученность и развитость человека являются его основными педагогическими свойствами1, а

1 Свойство (по энциклопедическому определению) — сторона предмета, явле­ния, которая обусловливает его различие или общность с другими и обнаружи­вается при соприкосновении с ними. Образованность, обученность. воспитан­ность и развитость каждого человека обнаруживаются постоянно, в каждом его выборе, решении, отношении, действии и поступке, на всем его жизненном Пути. Педагогические свойства — реальность, а не умозрительная категория.

88

Раздел I. Психология и педагогика: основы

их индивидуальное содержательно-качественное своеобразие у разных людей — их педагогическими особенностями. Эти свойст­ва и особенности постоянно обнаруживаются у человека в жиз­ни, труде, взаимоотношениях с другими людьми, социальными, моральными, правовыми нормами, существенно характеризуя его и определяя достигаемые им соответствующие результаты.

Рассмотренные фундаментальные педагогические понятия и стоящие за ними компоненты педагогической реальности вза­имно дополняют, обогащают лруг друга, педагогически формируя целостную человеческую личность1.

Есть еще две разновидности педагогических явлений выде­ляемых по признаку их носителя и специфике механизмов. Это индивидуально-педагогические явления и групповые, социально-педагогические. Окружающее оказывает на человека воспитательное, образова­тельное, обучающее и развивающее воздействие, которое и на­зывают социально-педагогическим. К важнейшим факторам и институтам, оказывающим его, относятся:

государственное, экономическое, правовое устройство об­щества,

деятельность органов государственного и муниципального управления и их работников,

состояние законности и правопорядка,

уровень культуры, нравственности, общественного созна­ния и правосознания, жизни населения и отдельных граждан, социального обеспечения и защиты,

жизнь, деятельность, история, социально-демографические, национачыю-этнические и социально-психологические особенности, социатьные ожидания различных групп населения, их взаимоотно­шения, народные обычаи («обычай старше закона») и традиции.

1 Порой под воспитанием понимают все, что происходит при формировании личности, или полагают, что образование и развитие — автоматические продук­ты воспитания и обучения. Получается, что специально и целеустремленно за­ниматься воспитанием, образованием и развитием человека не надо. Такое по­нимание приводит к упущению и снижению возможностей педагогики, сводя практически их к обучению, существенно обедняя и сужая педагогические ре­зультаты, отрицательно сказываясь на судьбах людей.

.

3 Основы научно-педагогического знания                go

особенности и деятельность различных общностей: офици­альных (трудовые, воинские и служебные коллективы, общест­венные организации, партии и пр.) и неофициальных (бытовые, молодежные, по интересам, криминальные и др.),

труд, управление,

деятельность средств массовой коммуникации, субъектов культуры и искусства,

семья, быт, досуг,

события и уроки жизни и др.

Более подробно вопросы социальной педагогики рассматри­ваются в гл. 6.