Дитяча психологія - Навчальний посібник (Дуткевич Т. В.)

Тема 19 розвиток емоцІй у дошкІльному вІцІ

ПЛАН

1. Особливості емоційного розвитку у немовлячому віці

2. Емоційний розвиток у ранньому дитинстві

3. Емоційний розвиток у віці 3-7 років

4. Характеристика етичних почуттів дошкільника

5. Розлади емоційної сфери дошкільників

Література

1. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования лич- ности в детстве: Норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

2. Воспитание гуманных чувств у детей  / Под ред Л. Н. Проколи- енко, В. К. Котырло. – К.: Рад. школа, 1987. – 174 с.

3.  Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А. М. Виноградовой. – М.: Просвещение, 1989. – 96 с.

4.  Гаспарова Е.  Эмоции ребенка раннего возраста в игре  // До- школьное воспитание. – 1981. – № 10. – С. 61–64.

5. Денисова З. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка / Под ред Н. И. Касаткина. – М.: Наука, 1978. – 144 с.

6. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика,

1986. –112 с.

7.  Колосова Е. Развитие эмоций у детей  раннего возраста в дей- ствиях с предметами // Дошкольное воспитание. –  1981. –  №  7.  – С.65–67.

8.  Кононко О. Л.  Соціально-емоційний розвиток  особистості. – К.,1998. – 255 с.

9. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.:  Вища школа., 1974.

– С. 257–279.

10.  Мещерякова С. Ю.  Особенности «комплекса  оживления»  у младенцев при  воздействии предметов и при  общении со взрослыми

// Вопросы психологии. – 1975. – № 5. – С. 81–89.

11.  Миронов В. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной литературы // Дошкольное воспитание. –  1993. –

№ 10. – С. 41–42.

 

12.  Развитие социальных эмоций у детей  дошкольного возраста / Под ред А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. – М.: Педагогика., 1986.

– 176 с.

13.  Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе дет- ского сада // Дошкольное воспитание. – 1977. – № 2. – С. 12–19.

14.  Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. –  М.:  Изд. центр

«Академия», 1997. – С. 244–264.

15.  Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред М. И. Буянова.

– М.: Просвещение, 1990. – 128 с.

16. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Коше- левой. – М.: Педагогика, 1985.

1. Особливості емоційного розвитку у немовлячому віці

Пізнання людини спрямоване на відображення об’єктивних влас- тивостей і закономірностей дійсності. В результаті виникають образ, думка, знання.

По-іншому відображається дійсність в емоційно-вольових проце- сах.  Своєрідність полягає у тому, що почуття відображають значення об’єктів для життя людини у формі переживання (приємного і непри- ємного, задоволення і незадоволення).

Вони пов’язані з потребами і виступають показником того, як від- бувається їх задоволення.

Враховуючи значення об’єктів, людина регулює свою діяльність за допомогою волі: уникає шкідливого та засвоює корисне. Емоційно- вольові процеси іноді називають афективною сферою особистості.

Емоції  – психічне відображення у  формі безпосереднього при- страсного переживання життєвого сенсу  явищ та ситуацій, зумовле- ного відношенням їх об’єктивних властивостей до потреб суб’єкта.

Вищий продукт емоцій людини – стійкі почуття до предметів, що слугують задоволенню її вищих потреб. Почуття носять предметний характер, оскільки пов’язані з яким-небудь конкретним об’єктом.

Здатність до  емоційних переживань проявляється одразу після появи дитини на світ. Проведені спостереження показують, що пер- ші емоції – негативні, вони  викликані дією різких для  новонародже- ного подразників: яскравого світла, дотиками одягу до ніжного тіла,

 

гучних звуків. Низка дослідників розглядає момент народження як емоційний стрес: «Подивіться на  новонародженого у перші хвили- ни його життя. Ця  трагічна маска на обличчі, заплющені очі,  крик. Ця  перехилена голова, руки, що  охоплюють її, ноги, напружені до максимуму» (Є. В.  Субботський, Ф.  Лабуайє) [140, с.  8].  Негативні переживання переважають у перші тижні після народження дитини і пов’язані з  фізіологічними причинами. Через крик,  плач, рухові реакції емоції виконують захисну функцію, сигналізуючи про якесь неблагополуччя малюка: голод, хворобу, мокрі пелюшки, потребу спати тощо. (Н.  Л.  Фігурін, М. П.  Денісова). Тепер  від  уважності й догляду дорослого залежить  емоційне благополуччя дитини. Задо- волення всіх  органічних потреб  дитини сприяє швидкому зростан- ню організму, збільшенню періоду активності порівняно зі сном. Під час  активності малюк перебуває у постійному контакті з дорослим, який адресує йому  свої  посмішки, радість, ласкаві слова. Дорослий стає  особливо значущим фактором оточення дитини, його  поява у полі  сприймання малюка викликає в останнього пожвавлення, ува- гу,  а наприкінці першого місяця життя і першу посмішку. Реакції малюка, що свідчать про його позитивні емоції при контакті з близь- ким  дорослим, до трьох місяців ускладнюються, охоплюють все тіло дитини (ручки, ніжки,  обличчя). Систему таких емоційних реакцій Н. Л. Фігурін та М. П. Денисова назвали «комплексом пожвавлення».

Емоції дитини починають набувати особливих соціальних функ- цій: включаючись у процес спілкування з дорослим, вони  не тільки сигналізують про стан  самопочуття дитини, але й стають засобом об- міну  враженнями між дорослим і малюком. Важливим для  подаль- шого  розвитку малюка, зокрема його  особистості, є відгук доросло- го на емоційні стани дитини, що свідчать про любов  дорослого, його особистісне ставлення до малюка як до унікальної та  дорогоцінної істоти. Відсутність інтенсивних позитивних емоційних контактів немовляти з дорослим призводить до явища госпіталізм. Це поняття запроваджено у 1940-х рр.  французьким вченим Рене  Спіцем за ре- зультатами досліджень малюків у госпіталях для  дітей, що втратили матерів під час війни. Порівняно із дітьми з сімей, які завжди у гар- ному  настрої, життєрадісні, вимогливі, наполегливі, доброзичливі, немовля із будинку дитини проявляє протилежні емоції [1, с. 9–10].

У сім’ях, де батьки не вважають за потрібне приділяти увагу емо- ційно позитивним контактам з дитиною, де дорослі реагують тільки на негативні переживання дитини, росте вередливий і плаксивий ма- люк.

 

Дитина не тільки реагує на виражені стосовно неї особисто  емоції дорослого, але  й заражається його  емоційним станом, чутливо реа- гує на нього. У роздратованої мами малюк плаче, у засмученої й ви- снаженої – малюк тривожний, страждає безсонням, у нього знижена зацікавленість оточуючим. Як  дослідила М. І. Лісіна, у малюка фор- мується певне ставлення до оточуючого під впливом дорослого. Якщо дорослий надмірно охороняє дитину від  зовнішнього світу, намага- ється викликати у дитину страх перед  всім  новим, невідомим, то це значно знижує пізнавальну активність малюка, замість зацікавлення оточуючим у неї  виникає страх і недовіра, прагнення уникнути, за- ховатись. Страх малюка перед  сторонніми людьми виникає після 8 місяців, який при  чуйному ставленні до малюка проходить приблиз- но в 1,5–2 роки.

Бурхливу радість і захоплення викликають у дитини перші вдалі спроби  захопити й втримати предмет, маніпулювання з ним. Дитина проявляє підвищену увагу та зацікавленість стосовно нових іграшок, у випадку виявлення в них нових властивостей.

При досягненні малюком шести місяців його спілкування з дорос- лим  набуває ситуативно-ділової форми. Радість малюка викликають дії з предметами, з іграшками, які демонструє дорослий. Згодом вона із задоволенням включається у предметну дію дорослого, діє разом з ним. До кінця року у дитини виникає засмучення, якщо їй не вдалось отримати очікуваного результату предметної дії: трясе брязкальцем, яке «мовчить», не може дістати шарик з коробочки, хоча  довго  на- магається це  зробити. Вираження негативних емоцій, як правило, адресується дорослому як заклик про допомогу. Отримуючи біль  від деяких дій з предметами, дитина реагує незадоволенням, плачем: по- трапила пальчиком в отвір  коробочки, а витягти не може, відкрила кришку дерев’яної коробки, яка різко впала, вдаривши руку тощо. Дитина починає уникати дій з предметами, що викликали негативні переживання.

У процесі предметних маніпулювань дитина пізнає оточуюче, в неї  розвиваються пізнавальні процеси, що  невіддільно пов’язані із емоційним життям малюка. Особливо  важливим для  розвитку пізна- вальної активності дитини виступають реакції на новизну, їхня емо- ційна забарвленість та  інтенсивність. Сенсорна активність дитини у відповідь на  нові  подразники, що  проявляється з перших місяців життя, до кінця року починає супроводжуватись виразним здивуван- ням. Орієнтувальний рефлекс «що  таке?» поступово перетворюється на пізнавальне ставлення до дійсності.

 

До кінця 1-го року  у дитини виникає здатність до емоційного від- гуку на негативні переживання інших людей. Ось граються два хлоп- чики, у кожного – машинка. Один з хлоп’ят хоче потримати машинку іншого, вириває її з рук  ровесника. Той – у плач. Малюк здивовано й злякано дивиться на ровесника кілька секунд і повертає йому іграш- ку.  Якщо мама закриває руками обличчя, то малюк наближається до неї, стурбовано дивиться в очі, намагається відсунути руки матері від її обличчя. Здатність виявляти співчуття та симпатію до інших ви- никає на основі  наслідування дорослого, тому  без відповідного при- кладу в дитини не формується.

ВИСНОВКИ про особливості емоційного розвитку немовляти:

–          вроджена здатність дитини до емоційного життя проявляєть- ся одразу після народження у формі негативних переживань;

–          любов і турбота дорослих стають джерелом появи позитивних переживань дитини, пов’язаних із благополуччям її організму та із задоволенням потреби у спілкуванні;

–          при  оволодінні дитиною хапанням маніпулювання предмета- ми починає викликати як позитивні, так і негативні емоції за- лежно від їх результатів;

–          до кінця першого року  реакція на  нові  подразники супрово- джується здивуванням – першою інтелектуальною емоцією;

–          дитина заражається емоціями близьких людей, на основі  чого виникають перші прояви симпатії, співчуття.

2. Емоційний розвиток у ранньому дитинстві

Емоції продовжують відігравати значну роль  у забезпеченні пси- хічного благополуччя дитини раннього віку. Дитина ще  не вміє  ке- рувати своїми емоціями, стримувати небажані їх  прояви. Тому  вся активність дитини виразно емоційна, забарвлена позитивними чи не- гативними переживаннями. Дорослий скеровує емоційне життя ма- люка: коли той засмучений, підбадьорює, переключає на іншу діяль- ність; втома, дратівливість, занадто бурхливі вияви емоцій свідчать про перезбудження нервової системи, потребу у відпочинку – дорос- лий  заспокоює малюка, створює умови для сну.

 

Емоції починають відігравати функцію передбачення. Дитина з радістю очікує приємної події, проте таке очікування часто викликає виснаження дитини, яке виявляється гіперактивністю рухів, їх  не- достатньою скоординованістю, плаксивістю. Дитина переживає гли- бокі емоції, що захоплюють все єство малюка. Тому дорослому варто поводитись спокійно, наполегливо вимагати дотримання дитиною ре- жиму дня, звичного розпорядку.

Оволодіння предметно-маніпулятивними іграми роблять цей  вид діяльності джерелом різноманітних переживань дитини. Вона радіє, коли виконання дій  вдається, у грі  використовуються різноманітні, цікаві для  дитини предмети; засмучується – якщо предметна дія  не- вдала (чашка із «супом» впала під стіл; пластмасовий глечик тріснув, картонний кубик зім’явся). Виникають уподобання серед  іграшок. З них  є такі, якими дитина особливо часто  й подовгу грається. Ви- никнення у дитини мотивуючих уявлень призводить до того,  що від- сутня улюблена іграшка викликає в неї  сум,  плач. Подібні реакції спостерігаються, якщо іграшку дитина десь  забула, загубила тощо. Дитина може плакати за лялькою, яку вранці разом з мамою  бачила у магазині.

Негативні емоції дитини часто пов’язані із проявами кризи 3-х ро- ків, неправильно побудованим спілкуванням з дорослим. Так, дити- на,  уникає контактів з дорослим, замикається, якщо їй не надається простору для  виявлення ініціативи у грі,  у предметних діях, їй забо- роняється самостійно виконати той чи інший побутовий процес.

Чимдалі виразніше виявляються вищі почуття. Серед них  у ході побутової діяльності, прилучення дитини до дотримання певного по- рядку в своїй  кімнаті, до наведення ладу  у своєму  одязі, іграшках виникає уявлення про красиве і некрасиве, супроводжуване естетич- ними переживаннями. Коли  у кімнаті все прибрано, лежить на своїх місцях – дитині це подобається. Щоб красиво виглядати, потрібно до- глядати за своїм обличчям, волоссям, одягом, взуттям.

Здатність дитини виконувати предметні дії,  у  тому  числі і пов’язані із обстеженням предмету, зміцнює переживання, пов’язані із процесом пізнання. Здивування, характерне для  немовляти, набу- ває характеру допитливості, що пов’язані із пізнавальними діями (об- стеженням предмету, постановкою запитань).

Характерними для  дітей  раннього віку є нові  переживання, пов’язані із іншими дітьми. Наприклад, більшість дітей  переживає сильне почуття ревнощів при появі у сім’ї ще однієї дитини. При поя- ві новонародженого дитина демонструє батькам бажання стати такою

 

ж  маленькою: просить, щоб її погодували з соски, погойдали на ру- ках, покатали у колясці. Вона  починає ссати  палець, не проситься у туалет, наслідуючи новонародженого. Нерідко ревнощі виражаються в агресії: старша дитина намагається образити меншу, сварить її, ви- гадує  образливі прізвиська. Буває, що дитина стає вередливою, плак- сивою, неслухняною. Щоб попередити такі емоційні розлади, батьки повинні формувати у дитини позицію старшої, бути до неї уважними, проявляти свою любов, пояснювати дитині зміни, що стались у роди- ні [1, с. 88–90].

Відносно однолітків у дітей  проявляється суперництво, елемен- ти заздрості, ревнощі, які також повинен усувати дорослий шляхом організації спільних видів  діяльності дітей  на засадах співпраці, вза- ємодопомоги.

Здатність розуміти емоції інших людей та  співчувати їм  значно ускладнюється завдяки оволодінню мовленням: дорослий привертає увагу малюка до однолітка, коли той засмучений, пропонує йому  до- помогти, запитує «Тобі не хочеться, щоб Андрійко плакав, чи не так? Давай дамо  йому  твоїм   пароплавом погратись». Бажання  малюка викликати радість іншої дитини, її посмішку, незадоволення, коли хтось  плаче і страждає, стають мотивами надання іншим допомоги, підтримки. Дорослий описує і власні емоційні стани, що  відкриває перед  дитиною світ  їх  переживань. Звичайно, тут  не  варто  перехо- дити  певної межі, пам’ятаючи про  глибину й бурхливість дитячих емоцій та  про  той  відгук, що  викличуть зізнання дорослих у дітей. Мама  повинна розповісти дитині, як вона засмучується, коли малюк вередує чи плаче. Якою  радістю сповнюється її серце, коли синок ве- селий, охайний, слухняний.

Діти  добре розуміють настрій близьких, любов і симпатія до яких набуває нових форм. У дітей  виникає вибіркове ставлення до дорос- лих, залежно від їх емоційного портрету, що склався завдяки спілку- ванню: із забрудненими штанцями малюк біжить до бабусі, бо очікує, що та пожаліє, а мама – може сваритись, буде незадоволеною. Малюк прагне похвали, заохочення, засмучується, якщо їх не одержує. Зрос- тає  його  здатність розуміти слова, що  виражають оцінки дорослих, їх  аргументи: погано, бо забруднився, бо не доїв  суп,  бо посварився з товаришем. Згодом дитина добре розрізняє смисл оцінок «добре» і

«погано».

Зародження емоційної реакції на похвалу створює умови для  роз- витку самолюбства і почуття гордості (Р.  Х. Шакуров). Спочатку пе- реживання гордості виникають при  прямій оцінці дитини дорослим.

 

Повторення позитивних оцінок стосовно певних якостей дитини зу- мовлює появу в неї  стійкого почуття гордості. Складається потреба завжди одержувати і зберігати позитивну оцінку дорослого, що гово- рить  про виникнення перших проявів почуття власної гідності. Коли нова оцінка суперечить старій, виникає опір дитини, вона продовжує пишатися тією якістю, яка позитивно оцінювалася у минулому.

Під  впливом дії  на  малюка позитивної та  негативної оцінки ви- никає почуття сорому, пов’язане зі всім минулим досвідом взаємодії дитини з оточуючим. Воно є проявом дитячої самолюбності, виника- ючого  почуття гордості й власної гідності. В основі  почуття сорому лежить формування уявлень про  позитивно і  негативно оцінювані зразки поведінки. Сама  дитина відчуває відхилення від позитивних зразків поведінки і сприймає таку ситуацію як втрату схвалення до- рослих, приниження своєї гідності [153, с. 253].

ВИСНОВКИ про особливості емоційного розвитку в ранньому віці:

–          емоційне життя дитини насичене глибокими, інтенсивними, позитивними та негативними, слабо  керованими переживан- нями, що забарвлюють всю активність малюка;

–          дорослий повинен скеровувати переживання дитини, поперед- жати їх негативний вплив на стан нервової системи, її перезбу- дження;

–          головним джерелом емоцій дитини виступає предметно-мані- пулятивна гра, спілкування з дорослим та з ровесниками;

–          емоції починають відігравати функції, пов’язані із уявлення- ми предметів;

–          під впливом виховання виразніше виявляються вищі почуття

– естетичні, інтелектуальні, моральні;

–          розвиток емоцій дитини впливає на якісні зміни у відносинах з  дорослими, починає відігравати важливу роль  у  розвитку особистості дитини – з’являється прагнення до схвалення, орі- єнтація на оцінки дорослих, пов’язані із бажанням уникнути сорому, приниження своєї гідності.

3. Емоційний розвиток у віці 3-7 років

Інтенсивний розвиток особистості дошкільника визначає глибокі зміни в його емоційній сфері. Якщо у ранньому віці  емоції зумовлю-

 

вались безпосередньо оточуючими впливами, то у дошкільника вони починають  опосередковуватись його  ставленням до  тих   чи  інших явищ. Внаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими. Дитина виявляє здат- ність стримувати небажані емоції, скеровувати їх відповідно до вимог дорослих та  до засвоєних норм  поведінки. Дитина орієнтується на

«добре» і «погано», «можна» і «не можна», все частіше «хочу» посту- пається «треба». Стримування дитиною емоцій набуває характеру їх інтеріоризації, тобто  згортання зовнішніх проявів. Наприклад, вже молодший дошкільник у  ситуації образи, засмучення намагається стримати сльози. Старший дошкільник при  стримуванні емоцій ви- користовує сформовані у нього уявлення про належну поведінку, осо- бливо, коли вона  пов’язана із ігровою роллю. Ось у «лікарню» при- несли зайчика, якому вовк  відірвав вухо. Дитина-лікар ледь стримує сльози, але «лікарі не плачуть». Водночас, дорослий повинен серйоз- но поставитись до випадків, коли дошкільнику не вдається стримати своїх  емоцій, не ставити при  цьому непосильних вимог перед  дити- ною. Такі імпульсивні емоції свідчать, як правило, про тілесне небла- гополуччя малюка (біль, голод, спрагу), яке слід негайно усунути.

Зародження  особистості дошкільника  відбувається на  основі здатності підпорядковувати суспільно важливі мотиви (треба)  своїм імпульсивним бажанням (хочу). У складній системі мотивів вирізня- ються головні і другорядні, виникає здатність дитини підпорядкову- вати свою поведінку головним за рахунок втрати другорядних. Діяль- ність дитини набуває розгорнутого характеру, складається з кількох етапів, на основі  чого зростає значення емоції у функції передбачен- ня.   Дитина хоче  отримати досить віддалений результат,  емоційно сприймає можливість його досягнення.

Важливим новим фактом емоційної сфери дошкільника стає пере- живання з приводу можливої реакції дорослих на його дії та вчинки:

«що скаже мама?», «батько буде сваритись». Таким чином, емоції до- шкільника включаються у внутрішні механізми забезпечення супі- дрядності мотивів як важливий їх компонент.

Маючи досить різноманітний  досвід  спілкування за  допомогою мовлення, дитина засвоює навички вираження емоцій в єдності вер- бальних та невербальних засобів. Спочатку у спілкуванні перева- жають невербальні засоби  вираження емоцій (міміка, виразні рухи, крик, плач), а до кінця дошкільного віку дитина вміє позначити свій емоційний стан у мовленні.

Значного прогресу зазнають вищі почуття, як неодмінна ознака особистості. Їх  розвиток відбувається у  процесі виконання різних

 

видів  діяльності малюка – трудової, продуктивної, ігрової. Важливу роль  відіграє спільний характер виконання діяльності дошкільника- ми,  коли вони  мають змогу  порівнювати свої результати, прагнучи до оригінальності. Наприклад, завдання прикрасити кімнату, балкон, ялинку прямо передбачає вирішення дітьми естетичної задачі, а при її досягненні діти  керуються своїми естетичними уявленнями. Подаль- ший  розгляд і аналіз виконаних дітьми робіт збагачує їх уявлення про красиве. Так, Т. С. Комарова підкреслює, що цілеспрямовані спостере- ження об’єктів природи для  їх наступного зображення становить єди- ний процес природничо-наукового та естетичного пізнання. Знайомля- чи дітей  з об’єктами природи, слід звертати увагу на красу їхнього зо- внішнього вигляду, викликати позитивне емоційне ставлення до них. Зображаючи природу, діти переживали естетичні почуття [24, с. 253].

Естетичні переживання дитини особливо тісно пов’язані, з одного боку  із пізнавальними процесами, а,  з іншого, із етичними уявлен- нями. Пізнавальна активність дитини забарвлена інтенсивними пе- реживаннями, набуваючи тим самим для  дитини особливої цінності. Відкриваючи нові  властивості предметів, знаходячи пояснення для таємничих та незрозумілих явищ природи, дитина переживає захо- плення, радість відкриття, здивування і сумнів, що  стають надбан- ням  її досвіду на все життя. Ось як описав цей стан  дитини письмен- ник  Андрєєв Л.  Н.:  «Йому було  6 років від  роду,  сьомий; і світ  для нього  був величезним, живим і чарівно невідомим» [4,  с. 60-73]. За- вдяки емоційному супроводу пізнавальна діяльність набуває для  ди- тини самоцінного характеру, вона  прагне до її продовження. Відміт- ною особливістю інтелектуальних емоцій є їх стимулюючий вплив на пізнавальну діяльність. Їх  формування у дошкільника сприятливо позначається згодом  на етапі шкільного навчання.

Уявлення дитини про красиве й потворне у власній поведінці слу- гує джерелом етичних почуттів, асоціюючись із добром і злом. У своїх малюнках дитина передає ставлення до позитивних героїв, детально промальовуючи їхнє  зображення, користуючись набором кольорів. Злих героїв малюк зображає обмеженою кольоровою гамою, у вигля- ді аморфних образів – це може бути просто  чорна пляма чи щось схо- же на заплутаний клубок темних ниток.

ВИСНОВКИ про розвиток емоцій дошкільника:

–          емоції дошкільника  опосередковуються його  ставленням  до тих чи інших явищ;

–          внаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими;

 

–          емоції у функції передбачення включаються у внутрішні ме- ханізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент;

–          інтенсивний розвиток вищих почуттів відбувається у процесі виконання різних видів  діяльності малюка – трудової, про- дуктивної, ігрової;

–          особливістю вищих почуттів є їх тісний взаємозв’язок.

4. Характеристика етичних почуттів дошкільника

У процесі спілкування дитини з дорослими й однолітками, її учас- ті у колективних формах діяльності у неї формується емоційна скла- дова  спрямованості на інших людей (Котирло В. К.),  такі соціально цінні якості особистості, як  чуйність, уважність, запопадливість. При  цьому важливе значення має  емоційний зміст спілкування до- шкільника з оточуючими. Виникають не  просто  окремі вміння ро- зуміти іншого, виявляти йому  симпатію, співчуття, бути  товарись- ким, але  й цілісне емоційне утворення – спрямованість переживань дитини на емоційні прояви дорослого й ровесника, яка слугує цілям проникнення у його внутрішній світ, що виступає як засіб інтимного зв’язку із ними [157, с. 15].

Особливо  важливу роль  для  розвитку етичних переживань віді- грають ситуації, коли дитина взаємодіє із ровесниками, між якими виникають рівноправні партнерські стосунки. Тут вона сама будує лі- нію своєї поведінки. Отже  виникає потреба в етичних орієнтирах: як вчинити, як почуватиметься товариш, як зберегти відносини з ним. Етичні оцінки вчинків із зовнішніх вимог стають власними оцінками дитини і включаються в переживання нею ставлення до певних вчин- ків або дій.

Позитивна емоційна спрямованість щодо ровесника формується у спільній з ним  діяльності за такої її організації, коли об’єктом пере- живань дитини стає  не тільки власний успіх, але  й успіх товариша, успіх спільної справи [157, с. 40].

У  п’ять  років  спостерігаються низькі  показники  позитивного емоційного ставлення до партнерів. Причинами виступає недостатнє

 

володіння дошкільниками навичками співпраці, труднощі у переносі їх з ігрової діяльності на інші види діяльності; обмежений досвід вза- ємодії з ровесником.

Емоційна спрямованість на інших охоплює собою систему гуман- них  почуттів. Справжньої школою таких почуттів для  дошкільників виступає сюжетно-рольова гра, де виникає потреба зрозуміти іншо- го,  врахувати його  позицію, інтереси, настрій, бажання. Виконан- ня  ролі  кожною дитиною та їх співвідношення будується на певних моральних уявленнях про належні способи  поведінки. Розвивається відповідальність за свою ділянку роботи: якщо «лікар» буде постійно вибігати з «кабінету», то хворі залишаться без допомоги; якщо «про- давець» буде їсти цукерки, то покупцям не вистачить. Таким чином, завдяки грі діти не тільки переживають відповідні етичні колізії, але й краще усвідомлюють моральні норми, в них  формується установка на їх глибше пізнання.

У трудовій  діяльності діти  виконують соціально-цінні завдання, переживаючи при  цьому радість, гордість, відповідальність. Дорос- лі  пояснюють дітям, що  коли вони  ретельно поллють квіти, то рос- лини будуть  гарно виглядати; якщо приберуть в ігровій кімнаті, то в мами буде більше часу і вона  спече  смачний пиріг тощо. Діти  нада- ють допомогу своїм  товаришам, спочатку за ініціативою дорослого, а до кінця дошкільного віку – самостійно. Ось хлопчик розсипав мілкі деталі мозаїки – доведеться довго  збирати. Ровесники приходять на допомогу, а згодом  всі троє захоплено складають мозаїку. Можлива й інша реакція на скруту товариша, коли в ровесника виникає незадо- волення, роздратування, враження, що невдала дія ровесника слугує перешкодою для  власного успіху: «Що  тут все порозсипав. Як ми бу- демо тут гратись у поїзд!». Дорослий повинен створювати умови для попередження таких явищ, що несуть нетерпимість, байдужість один до одного.

Етичні переживання дитини відображають вибірковість її спілку- вання з ровесниками: співчуття діти  виявляють,  насамперед, своїм найближчим товаришам, яким симпатизують.

В межах стійких дитячих об’єднань поступово виникають більш тісні   контакти між окремими дітьми, що  стає  основою  для  появи дружби. До 5-ти  років дружба дітей  носить переважно ситуативний характер: дружать діти, які поряд сплять у дитячому садку, чиї сім’ї є сусідами та часто  відвідують одна  одну.  Друзі більше граються ра- зом,   частіше домовляються і  виконують спільні справи, діляться іграшками. Дитина часто  змінює своїх  друзів залежно від обставин.

 

Старший дошкільник більше орієнтується у виборі друга на його ді- лові та особистісні якості, звички, уподобання: він добре будиночки з піску будує, він цікавиться морськими подорожами, збирає листівки тощо. У 5–7 р. частіше зустрічається парна дружба, водночас виника- ють стійкі ігрові об’єднання з 3–5  учасниками. Дружба невеликими підгрупами частіше за все народжується в грі на основі ігрових інтер- есів і схильностей, у тому числі і на основі інтелектуальних інтересів. Парна дружба характеризується глибокою симпатією, поєднується з широким товаришуванням, зростає її вибірковість.

ВИСНОВКИ про особливості етичних почуттів дошкільника:

–          етичні почуття дошкільників  становлять важливу складову їхньої емоційної сфери, свідчать про розвиток їх особистості;

–          етичні почуття лежать в основі  такого особистісного утворен- ня, як емоційна позитивна спрямованість на іншу людину;

–          у розвитку етичних почуттів провідне значення мають спілку- вання та спільна діяльність дитини із дорослими та з ровесни- ками;

–          етичні переживання виникають спочатку під  впливом вимог дорослих, а  до кінця дошкільного віку внаслідок засвоєння моральних норм.

5. Розлади емоційної сфери дошкільників

У нормі емоційна сфера  дитини відзначається життєрадісністю, бадьорістю, оптимізмом. Саме такі емоційні стани забезпечують умо- ви для формування особистості: її самоповаги, впевненості, віри у свої сили, ініціативності. Якщо дитина більшість часу перебуває у пригні- ченому й роздратованому стані, швидко втомлюється або – навпаки – не може заспокоїтись, виявляє гіперактивність, поводиться несміли- во, плаксива, вередлива, то всі ці стани свідчать про негаразди в емо- ційній сфері, які негативно позначаються на формуванні особистості. Тривалі негативні переживання дезорганізують психічну діяльність дітей  та їх спілкування з ровесниками. Ці емоції не тільки наклада- ють  відбиток на  досвід  дитини, але  й впливають на  хід  подальшого розвитку. Вони  можуть сприяти утворенню негативної життєвої по- зиції і у кінцевому рахунку викликати затримки у загальному розви- тку дітей  [121, с. 103].

 

Причини емоційних розладів досить складні. Проте  джерелом їх, як правило, виступають особливості спілкування, по-перше, із дорос- лими, а по-друге, із ровесниками. Нормативні вікові показники спіл- кування дитини з  дорослими детально описані у літературі. Якщо батьки відступають від них, або їхнє  ставлення до дитини відстає від її вікового розвитку, то виникають труднощі спілкування, пов’язані із незадоволенням малюка його змістом, чи емоційним фоном, чи час- тотою й глибиною контактів. Іноді  емоційні розлади, що проявились у дошкільному віці, закладались у попередні періоди життя дитини, можливо, навіть у перші тижні після народження.

Відомий англійський психолог Дж. Боулбі описав етапи емоцій- них  змін, що відбуваються з дитиною, коли її розлучили із матір’ю. Спочатку малюк протестує, плаче, вередує, вимагаючи припинення розлуки. На  другій стадії дитина зовні  спокійна, припиняє вислов- лення протесту, при  зустрічі із матір’ю відвертається від неї.  На тре- тій стадії дитина стає апатичною, її нічого  не радує і не засмучує. При зустрічі із матір’ю вона  залишається байдужою. Якщо до двох  років малюк не знайде близької дорослої людини, то вже  ніколи не зможе ні з ким  встановити емоційного контакту [1, с. 10–11].

Водночас, тісний контакт дитини з дорослими накладає значну відповідальність на  останніх. Дитина надзвичайно чутливо реагує на  психічний стан  близької дорослої людини та  заражається ним. Якщо дорослий невпевнений у собі,  пасує перед  труднощами, не до- віряє оточуючим, то в дитини спостерігаються аналогічні стани, на основі  яких розвиваються страхи (фобії). Наприклад, австрійський лікар-психотерапевт Гізела Еберлейн описує такий випадок. Ева-Ма- рія, 5 років, боїться всього, ні на хвилину не розлучається з матір’ю. Дівчинка – довгоочікувана дитина у сім’ї, яка після її народження розпалася. Мати  присвятила всю себе вихованню дівчинки. Дитина для  неї  все – предмет любові, підтримка, втіха. Ева-Марія не зали- шається сама  у дитячому садку, не спить одна, без мами. На прийомі у лікаря дівчинка сидить на колінах у матері, міцно притиснувшись до неї.  Страхи дівчинки вдалось подолати шляхом багаторазових бе- сід пізнавальної тематики, коли психотерапевт намагалась розкрити красу й велич оточуючого світу, сформувати у дівчинки  інтерес до нього [164, с. 18–19].

Страхи виникають у дітей  з 2-х  років та досягають максимуму у шестиліток. Найчастіше діти   бояться самотності, нападу, тварин, казкових героїв, темряви, стихійного лиха, пожежі. Причиною стра- хів   може бути   невиправдано жорстка  виховна позиція  дорослих,

 

переважання покарань, надмірні вимоги, обмеження ініціативи та вільної активності дітей за рахунок зростання кількості обов’язкових до виконання завдань. Страхами частіше страждають діти з неповних сімей, у сім’ях, де домінує мати [ 51,  с. 14–20]. Дитина, яка намага- ється стримати свій  страх, боїться негативної реакції на них  дорос- лих, страждає ще більше, ризик виникнення в неї неврозів зростає.

Лякають дитину й розповіді дорослими якихось страшних подій, катастроф, трагедій. Малюк довго  не  може заспокоїтись, заснути, включитись у гру.  Страхи дітей  посилюються перед сном, дорослим у цей час необхідно створити спокійну доброзичливу атмосферу.

Страхи дошкільників не завжди набувають хворобливого стійко- го характеру, більшість з них при правильному реагуванні дорослого швидко зникає. До 3 р.  з’являється ціла група страхів, пов’язаних з казковими героями, темрявою, порожньою кімнатою. Причинами таких страхів дитини є індивідуальні особливості нервової системи (чутливість,  неврівноваженість,  виснажливість),  особистості (три- вожність, схильність до фантазувань), обмеженість дитячого досвіду. Так дитина злякалась моря, коли вперше його побачила.

У  виникненні страхів значну роль   відіграє уява дитини. «Ко- жен  раз, коли дитина ніби  то  безпричинно боїться якогось примі- щення, предмету, уникає якоїсь страви, гігієнічної процедури, слід пам’ятати, що причиною цього  може бути  уява, дивним чином утво- рений зв’язок між емоцією та,  здавалось би,  нейтральною, річчю. Ось,  дитина боїться, щоб  подряпину мазали зеленкою. Просить по- мазати йодом. Але ж це ще болючіше, – зауважують дорослі. «Ні, не хочу  бути  зеленою», – кричить дівчинка. Виявляється дуже  давно, коли вперше батько мазав зеленкою подряпину дочці, він  поспішав та розлив ліки, забруднивши руки у зелений колір. Батько дуже  роз- сердився, а дитина злякалась. Образ  зелених рук  продовжує лякати дівчинку, породжуючи страх перед  зеленкою» [95,  с. 15].  Щоб подо- лати дитячі страхи, необхідно включити дитину у цікаву та захоплю- ючу діяльність (гру,  малювання, конструювання), давати зважені та помірковані відповіді на дитячі питання. Важливо збагатити знання дітей  про предмети і явища. Не слід залишати дитину одну в незнайо- мій чи складній ситуації. Для  подолання страхів дорослому потрібно ближче і уважніше спілкуватись з дитиною, взяти участь у діяльнос- ті, що лякає дитину, наприклад, разом увійти до темної кімнати.

У спілкуванні з ровесниками емоційні порушення виявляються у двох основних формах (Г. А. Урунтаєва) [153, с. 261].

 

1. Діти неврівноважені, легко збудливі. Нестримність емоцій у та- ких дітей  часто  стає причиною дезорганізованості їх діяльності. При виникненні конфліктів з однолітками вони схильні до афектів: спала- хів гніву, образ, супроводжуваних сльозами, грубістю, бійками. Спо- стерігаються супутні вегетативні зміни: почервоніння шкіри, поси- лення потовиділення і т.п. Проте, швидко спалахуючи, вони швидко заспокоюються.

2. Діти зі стійким негативним ставленням до спілкування. Як пра- вило, образа, незадоволеність, неприязнь надовго зберігаються в їх пам’яті, але вони більш стримані, характеризуються відособленістю, уникають спілкування. Емоційне неблагополуччя часто  проявляєть- ся  як небажання відвідувати дитячий садок, незадоволеність відно- синами з вихователем або однолітками. Гостра  чутливість дитини, її надмірна вразливість можуть призвести до внутрішнього конфлікту.

ВИСНОВКИ про розлади емоційної сфери  дошкільників:

–          негаразди в емоційній сфері  дошкільника негативно познача- ються на формуванні особистості;

–          профілактика розладів емоційної сфери дошкільника передба- чає  дотримання нормативних вікових показників спілкуван- ня дитини з дорослими та ровесниками;

–          при відсутності нормального спілкування з дорослими у дити- ни виникає апатія, пригніченість, байдужість;

–          невідповідна вікові залежність від батьків породжує страх са- мотності, невпевненість, безініціативність;

–          страхи дошкільників набувають хворобливого характеру при неправильному ставленні дорослих до цих  страхів;

–          у спілкуванні з ровесниками емоційні розлади полягають, як у нездатності дитини до спільних дій,  так  і у небажанні спілку- ватися.