Дитяча психологія - Навчальний посібник (Дуткевич Т. В.)

Тема 18 розвиток уяви дитини  вІд народження до 7 рокІв

ПЛАН

1. Зародження уяви в ранньому дитинстві

2. Особливості розвитку уяви у дошкільному віці

2.1. Уява в молодшому та середньому дошкільному віці

2.2. Уява старшого дошкільника

3. Психолого-педагогічні умови розвитку уяви дошкільника

Література

1. Артемова Л. В. Вчись  граючись. Навколишній світ у дидактич- них іграх дошкільників. – К.: Томіріс, – 112 с.

2. Балацька Л. К. Уява в житті дитини. – К.: Знання, 1974. – 46 с.

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.

– М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

4. Галигузова Л. Н. Творческие проявления в игре  детей  раннего возраста // Вопросы психологии. – № 2. – 1993. – С. 17–26.

5. Давидчук А. Н. Конструктивное творчество дошкольника. – М.: Просвещение, 1973. – 76 с.

6. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. – М., 1986.

7.   Дьяченко  О.  Особенности развития   воображения  умственно одаренных детей // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 8. – С. 46–51.

8. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика,

1986. –112 с.

9. Кириллова Г. О воображении детей младшего дошкольного воз- раста в игре // Дошкольное воспитание. – 1973. – № 12. – С. 35–40.

10.   Кириллова  Г.  Подражание  и  самостоятельность  в  словес- ном  творчестве детей  // Дошкольное воспитание. – 1978. – № 12.  – С. 63–69.

11. Кириллова Г. Реалистические тенденции в воображении детей

// Дошкольное воспитание. – 1981. – № 12. – С. 45–47.

12.  Кондратенко Т.  Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. – К.: Рад школа, 1986. – 152 с.

13.  Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспита- ние.  – 1989. – № 12. – С. 37–41.

 

14. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.

15. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974.

– С. 167–198.

16. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как фор- ма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 240 с.

17.  Новлянская З.  Н.  Почему дети  фантазируют. –  М.:  Знание,

1978. – 48 с.

18. Палагина Н. Н. Развитие воображения в русской народной пе- дагогике // Вопросы психологии. – 1989. – №6.  – С. 69–73.

19. Палагина Н. Развитие воображения у детей  второго года жиз- ни // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 6. – С. 40–46.

20. Пороцкая Е. Ребенок: слово и его роль в развитии воображения

// Дошкольное воспитание. – 1989. – № 9. – С. 70–72.

21.  Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. –  М.:  Изд. центр

«Академия», 1997. – С. 168–187.

1. Зародження уяви в ранньому дитинстві

Уява – це специфічно людський пізнавальний психічний процес, який  називають також імажинативною діяльністю. Її  значення  в житті людини розкривають функції уяви.

Уява – своєрідна форма відображення об’єктивної дійсності, пси- хічний процес, що  полягає у створенні нових образів шляхом пере- робки матеріалу сприймань і уявлень, що  виникли у попередньому досвіді. Тому образи уяви називають вторинними.

Уява становить певний відхід від  безпосередньо даного, від  ото- чуючої реальності, але в ній завжди зберігається зв’язок з дійсністю. Цей зв’язок полягає у наступних фактах.

1. Нові  образи виникають із життєвих вражень, елементи образу існують реально, хоча  в інших поєднаннях (мавка, сфінкс, кентавр).

2.  При  створенні нових образів враховуються відомі закономір- ності. Завдяки  цьому образи уяви можуть реально втілюватись. Зі

108 ідей, описаних в творах Ж. Верна, нереалізованими залишаються десять, а з 50 ідей, що містяться в творах О. Бєляєва – три.

3.  Завдяки уяві відновлюємо картини, відомі за  описами: події минулого, поверхні недосяжних планет.

 

4.  Через уявні  образи людина висловлює свої  емоційні стани. З  іншого боку, образи уяви викликають у людини емоції, супрово- джуються реальними переживаннями. Так, дитина по-справжньому лякається від страхітливих казкових героїв. Л. С. Виготський назвав цей факт «законом емоційної реальності уяви».

Розвиток уяви спирається, насамперед, на такі пізнавальні проце- си,  як сприймання та пам’ять. Закріплення у пам’яті образів сприй- мання відбувається у формі уявлення. Безпосередньою передумовою дитячої уяви є оперування уявленнями. Така здатність з’являється пізніше, ніж самі  уявлення. Г. О. Люблінська наводить такі етапи у розвитку уявлень:

1.  Впізнавання, тобто  образи уявлень виникають лише при  по- вторному сприйманні відповідного предмету.

2.  Спричиненого відтворення, в основі  якого лежать асоціації за схожістю або суміжністю. Уявлення виникає під впливом опису, за- гадок.

3. Мимовільного використання. Зростає керованість уявлень, ди- тина  може навмисне їх викликати, щоб використати у грі,  малюван- ні, описах.

4.  Творче відтворення. Комбінування уявлень та  їх  елементів зі створенням нових образів [79,  с. 182].

У півтора роки спостерігається перенос уявлення  про  реальний предмет на його  зображення: малюк, який раніше неодноразово ба- чив  годинник, впізнає його  на  малюнку, переживає бурхливі пози- тивні або негативні емоції при цьому. Малюнок відображає дійсність узагальнено, підкреслює найвиразніше в реальному об’єкті і висту- пає  його  знаком, а не копією. Впізнаючи предмет за його  зображен- ням, дитина орієнтується вже  не на конкретні його ознаки, а на най- більш виразні. Уява дозволяє компенсувати різницю між малюнком і уявленням. Така уява пасивна, вона набуває свого розвитку у процесі роботи  над розвитком мовлення дитини (Н. Н. Палагіна, Л. Павлова) з використанням фольклору, невеликих літературних творів. Заро- дження відтворювальної уяви зумовлює появу відгуку дитини щодо змісту прослуханого. Дитина показує дії персонажів по ходу слухан- ня;  б’є ручкою об стіл, удавано плаче, тобто у неї з’являється уявлен- ня через дію. Л. К. Балацька наводить такий приклад: «Коли Лесі не було ще й року, батько розповідав їй кілька разів відому казку про ку- рочку рябу. Чим знайомішою ставала казка дівчинці, тим активніше вона  ставилась до її змісту. Випереджаючи наступ подій  в уяві, вона промовляла: «бах, бах», коли батько тільки но починав читати слова

 

«дід бив, бив...» А наприкінці, де мова йде про те, що баба плаче, Леся промовляла: «у-у-у»» [10,  с. 23].

Окремою умовою розвитку уяви виступає наслідування,  особливо у складних своїх  формах, далеких від простого копіювання дій  дорос- лого. Наслідування у дитини раннього віку набуває ігрового характе- ру і спочатку не містить у собі елементів уяви. Головне у ньому  – від- працювання знайомих дитині з досвіду дій.  Згодом дитина починає відступати від  зразків дій  дорослого, додає  у них  нові  нюанси, варі- ює і апробує різні схеми їх виконання, здійснює самостійні ігрові дії. З двох років спостерігається відкладене у часі наслідування малюка по- баченому, що говорить про вміння діяти на основі сформованого образу.

Уява носить репродуктивний характер,  але  й  з’являються еле- менти творчості (Л. М. Галігузова). Про перші прояви уяви у 2,5–3 р. свідчить уміння дитини діяти в уявній ситуації з уявними предмета- ми.  Уявна ситуація виникає, коли дія з предметами доповнюється їх перейменуванням, починають вживатись замінники.

Однією з причин виникнення уяви є суперечність між прагненням дитини наслідувати дорослого, бути  таким, як він,  і об’єктивними можливостями реалізації цього  прагнення. Поява сюжетно-рольової гри  дозволяє подолати цю суперечність: малюк діє в умовній уявній ситуації, але  як дорослий (Г.  Д.  Киріллова).  Потреба в  ігровій ді- яльності  набуває самостійного статусу. Ускладнюється структура ігрових дій,  дитина моделює доступну її розумінню сферу  діяльнос- ті дорослих і у цьому процесі оволодіває способами побудови дій,  їх взаємозв’язку і послідовності. Розвивається символічне використан- ня предметів, які у грі виконують функцію замінників (Л. М. Галігу- зова). Ігрова дія виконується «неначе», «ніби-то». Дитина діє з одним предметом, а уявляє на його місці інший.

Російський психолог Дьяченко О. М.  вирізняє три  етапи розви- тку  уяви дошкільника. Перший з них  припадає на ранній, а два на- ступних – на дошкільний вікові періоди. У 2,5–3 роки, виникає уява афективна, змістом якої виступають емоції й переживання дитини, та  пізнавальна, змістом якої є образи уявних предметів, ситуацій. Породження ідеї  відбувається в образі конкретного предмету (ква- драт дитина домальовує до цеглини), а план реалізації ідеї відсутній.

Найважливішим чинником, який забезпечує можливість перене- сення значення на інші предмети, є мова. У грі з’являються перші са- мостійні заміщення, спочатку однозначно не зафіксовані у мовленні (паличку дитина називає і паличкою, і ложкою), а потім використо- вуються тільки ігрові назви (паличку називає тільки ложкою).

 

До кінця 3 року  діти  вводять у гру власні оригінальні заміщення, позначають їх словом до початку гри, що говорить про усвідомлення нового способу діяльності. Вибір предметів-замінників відбувається як пошук потрібного об’єкту, що свідчить про його цілеспрямованість.

ВИСНОВКИ про особливості розвитку уяви в ранньому віці:

–          першими виникають прояви репродуктивної уяви, а до кінця періоду – елементи творчої;

–          важливими  психологічними передумовами розвитку уяви є збагачення уявлень і  наслідування  дорослого, відкладене  у часі з внесенням нових елементів;

–          уява з’являється в грі,  коли виникає уявна ситуація та ігрове перейменування предметів – заміщення;

–          уява пов’язана із зовнішніми предметними та ігровими діями і водночас з мовою, як засобом подолання ситуативності.

2. Особливості розвитку уяви у дошкільному віці

2.1. Уява в молодшому та середньому дошкільному віці

Уява дошкільника обмежена внаслідок недостатності знань і уяв- лень. Водночас бурхливе дитяче фантазування зумовлене низькою критичністю мислення. Дошкільник легко об’єднує різні враження і некритично ставиться до одержаних комбінацій, що особливо поміт- но у молодшому дошкільному віці  (Л. С. Виготський).

Переважає пасивна уява: у дитини комбінації образів не спрямо- вані  на  практичне втілення. Вона  фантазує заради самого  фантазу- вання, яке перетворюється на своєрідну гру.

Спочатку уява спрямовується на  предмети, з якими дитина діє, потім спирається на ігрові дії у сюжетно-рольовій грі,  а наприкінці дошкільного віку переходить у внутрішній план. Здатність уявного оперування образами призводить до виявів творчої активності дітей у  різноманітних сферах: у  мовленні (складання казок,  оповідань, загадок), малюванні, конструюванні, музичній діяльності. Зростає довільність уяви, що  відкриває можливість для  створення перших завершених продуктів творчості.

 

Дошкільник не створює нічого  принципово нового  з погляду сус- пільної культури. Характеристика новизни образів має  значення тільки для самої  дитини.

Розвиток ігрової діяльності, її перехід у дошкільному віці  до сю- жетно-рольової гри  – найважливіша умова розвитку уяви. Виконан- ня ролі у грі вимагає від дитини складної діяльності уяви: передбачи- ти,  що повинен робити герой, планувати його подальші дії.  Мотивом сюжетної гри є сам процес її здійснення, що характерно і для творчос- ті взагалі. Гра за сюжетом означає, що дитина наперед має  ідеальну картину того,  що відбудеться у грі,  визначає ролі, підбирає замінни- ки  і предметний матеріал. Саме у грі,  як і у творчості, дитина вира- жає себе якнайповніше. Творчість починається у грі,  де дитина вияв- ляє свою ініціативу, вміння організовувати, планувати, робить перші кроки на шляху до здатності діяти цілком у плані образів та уявлень, які Я. О. Пономарьов назвав «внутрішнім планом діяльності».

У молодшого дошкільника виникають уявлення, що прямо не від- повідають предметам, з якими він діє. Він називає пірамідку деревом, кубик столом, камінець цукеркою, коли діє з реальними предметами. На основі розходження уявлення та реального предмету виникає яви- ще заміщення. Водночас предмети, з якими діє молодший дошкіль- ник, повинні мати якусь виразну ознаку, подібну до уявлюваних: так коробочка виступає шафою тому, що відкривається подібно до двер- цят шафа. Таким чином, оточуючі дитину іграшки і предмети певною мірою зумовлюють її уявлення. Гра має ситуативний характер. Поба- чив білий халат – грає  в лікарню, побачив терези – став «продавцем» (М. Г. Вітязь). Для  середніх і старших дошкільників опорою  уяви є виконання взятої на себе ролі. Ускладнюється дія  заміщення, замін- ники зовсім не схожі на потрібний предмет.

Необхідність наочної опори  виявляється при  відтворенні худож- нього  тексту. Без  ілюстрації молодший дошкільник не  може пере- казати казку. У старших дошкільників слова  тексту починають ви- кликати образи і без наочної опори, але  вони  зазнають труднощів у передачі внутрішнього значення твору. Важливою є ілюстрація, що зображає ті дії  персонажів та їх  відносини, в яких яскраво виявля- ються їх внутрішні особливості.

В середньому дошкільному віці у дітей на основі стрімкого розши- рення їхнього досвіду зростають творчі прояви в діяльності, перш за все у грі,  ручній праці, зв’язному мовленні.

На думку О. М. Дьяченко, у дошкільному віці  вирізняються два етапи розвитку уяви. Перший –  у 4–5  р.  Рівень творчої уяви дещо

 

знижується через  орієнтацію на  засвоєння зразків соціальної пове- дінки. Афективна уява виникає у ситуаціях, що викликають реаль- ні переживання. Пізнавальна має  відтворюючий характер. Виникає планування, але воно поширюється тільки на наступний крок, а не на весь ланцюжок дій.

Другий – 6–7  років. Уява проявляється як вільне оперування за- своєних на  попередньому етапі зразків поведінки. Афективна уява призначена для  створення емоційно важливих для  дитини ігрових ситуацій, які  допомагають подолати негативні переживання.  Щоб позбутися страху дитина програє страшну ситуацію (гра  у Бабу-Ягу, Поросят і Вовка). Пізнавальна уява збагачується. Вирізняється про- цес  пошуку ідеї,  створення задуму, а також підбору адекватних за- собів їх втілення. Образ уяви – це вже  не окремий предмет, а цілісна ситуація (квадрат домальовує до цеглини, яку піднімає кран на будів- ництві). Планування поширюється на всю діяльність, хоча  і коригу- ється у ході здійснення.

2.2. Уява старшого дошкільника

У старшому дошкільному віці  розширюються образи уяви, зрос- тає їх чіткість, яскравість. Вони  тісно  переплітаються з особистісни- ми новоутвореннями дитини, на основі чого виникають перші мрії ди- тини про своє майбутнє, про майбутнє всіх  людей. Вони  ситуативні, нестійкі, зумовлені подіями, що викликали у дітей емоційний відгук. Наприклад, Інна  Н. (5;3)  пояснює бажання бути  феєю  таким чином:

«У феї є крила. Вона може літати як літак. Можна полетіти по небу до бабусі. Мама  теж  полетить. Треба торкнутися чарівною паличкою до її плеча, і у неї будуть  крила».

За допомогою уяви дитина прагне до відтворення того,  що врази- ло,  до пригадування того,  що  сподобалось, тобто  до конструювання широкої сфери  своїх  відносин з дійсністю (Ж. Піаже) [10,  с. 8]. Роз- ширюється обсяг  уяви, він включає низку взаємопов’язаних образів, що становлять задум. У 5–7 р. зовнішня опора підказує задум, і дити- на планує його реалізацію і підбирає необхідні засоби. Так, перегляд мультфільму «Спляча красуня» наштовхує Дашу Н.  (5 р.  3 міс.)  на гру у фею.  Вона вирізує крила, клеїть і розфарбовує чарівну паличку і шапку. Уявляючи себе феєю, знімає крила і шапку тільки під  час їжі  і сну,  носить цей наряд декілька днів, доторкається до предметів паличкою, щоб їх у що-небудь перетворити [153, с. 174].

 

Про зростання цілеспрямованості уяви протягом дошкільного ди- тинства можна зробити висновок за збільшенням тривалості гри  ді- тей на одну і ту ж тему, а також за стійкістю ролей.

Так, Даша Н.  гралась у фею  три  дні,  заздалегідь підготувавши атрибути для  ролі. Спочатку вирізані з ватману крила показалися їй маленькими, і вона вирізувала з картону нові, великі.

Орієнтація дитини на творче освоєння дійсності (М. М. Подд’яков) спонукає до осмислення оточуючого, але знань для цього в дитини ще замало. На допомогу приходить уява, яка доповнює відсутні знання, дозволяє на доступному дитині рівні осмислити події, взаємозв’язки між ними. Уява служить для  об’єднання розрізнених вражень, ство- рюючи цілісну картину світу. Особливо  виразно роль  уяви проступає в  ситуаціях невизначеності, коли дошкільник не  знаходить у  сво- єму  досвіді пояснення якого-небудь факту дійсності. Як  зауважує З. Н.  Новлянська, «Світ  дитини – світ  невпізнаного і невизначеного порівняно із нашим... Потік інформації настільки великий та різно- манітний, а мислення дитини ще таке недосконале, що адекватна пе- реробка цієї  інформації неможлива. ...Дитина повинна протиставити потоку інформації... засіб, що дозволяє перекомбіновувати вихідний матеріал і, таким чином, збільшити об’єм  сприйманої інформації» [95, с. 8–9]. Така ситуація поєднує уяву і мислення. Як підкреслював Л. С. Виготський, «ці два процеси розвиваються взаємопов’язано».

Завдяки уяві розширюються можливості задоволення позаситу- ативних пізнавальних потреб  щодо  тих  об’єктів, які дитина знає  за описами, малюнками, але  які ніколи раніше не сприймала. Дитина уявляє вогняний вулкан, водоспад, політ у літаку, екзотичних тва- рин та рослини.

Діти  3–4  р. часто  не відрізняють можливе від неможливого, пого- джуються з будь-яким задумом, часом  змішуючи казкові та реальні образи. З розширенням досвіду діти  починають розуміти, що в казці не все можливо. «Нісенітниці», проти яких не заперечують молодші дошкільники, викликають у старших обурення. В образах уяви діти враховують реальні закономірності, справжні властивості предметів. У дослідах О. В. Запорожця дітям 5–6  років розповідали казку про чорнильницю, яка залишилась стерегти будинок. У будинок хотів забратись розбійник, але  чорнильниця побачила та  загавкала. Діти бурхливо заперечували: чорнильниця не може гавкати. Вони  запро- понували свій  варіант: «Нехай краще вона  бризкає чорнилами» [95, с. 18]. Отже важливою характеристикою уяви дитини є її реалізм, ро- зуміння того,  що може бути і чого бути не може.

 

Прагнення до реалізму зростає і у грі.  Наприклад, дошкільник відмовляється з’їсти спочатку десерт, а потім суп,  пояснюючи, що так  не буває.

Уява включається як необхідний компонент словесної творчос- ті дітей, насамперед, у формі казок. Вже  з 3-х років дитина виявляє здатність до складання казок (Новлянська З. Н.)  [95,  с. 18].  Дитина наділяє героїв діями і характерами відповідно до їх реальних особли- востей, поведінки і способу життя.

Розвиток уяви у  поєднанні зі  зростаючим інтересом дитини до сфери  соціальних взаємин призводить до того,  що  у 5–7  років діти створюють уявні  світи,  населяють їх  діючими персонажами.  До- шкільник, наприклад, вигадує собі друга – маленького чоловічка, з яким грається і разом з яким переживає уявні пригоди. Нерідко і діти молодшого віку розповідають про вигадані події, стверджуючи, що їм купили собаку, подарували котеня, та ін. Причина подібних фантазій

– у проблемах особистісного розвитку дитини. Їх поява – серйозний привід для дорослого задуматися: які потреби малюка не задовольня- ються, про що він  мріє  і чого прагне, якими бачить свої відносини з дорослими й однолітками.

Іноді  діти, розповідаючи про події  минулого, додають у них  вига- дані  елементи. Це не можна розцінювати як прояви брехливості. Тут виявляється  особливість дитячої психіки – її синкретизм – недифе- ренційованість психічних процесів між собою.  У даному випадку – пам’яті та уяви.

Старший дошкільник використовує досить широкий спектр при- йомів створення образів уяви. Назвемо їх.

•           Наділення фантастичних (ігрових) персонажів реалістичними діями. Дошкільник включає героїв у специфічно людські жит- тєві  ситуації, приписуючи їм людські думки, почуття, вчин- ки.

•           Антропоморфізація  –  одухотворення предметів, яким  діти часто  користуються, оскільки постійно зустрічаються з ним при слуханні казок.

•           Аглютинація: сполучення у новому образі, здавалося б, непо- єднуваних елементів. Наприклад, дитина сполучає сюжети різних казок.

•           Гіперболізація – зменшення або перебільшення величини пер- сонажів, предметів.

•           Доповнення – діти, використовують добре знайомі їм казкові події, змінюючи деякі деталі, персонажів, або  придумуючи для знайомої казки нове продовження.

 

•           Парадоксальне комбінування – переміщення об’єкту у незвич- ну ситуацію.

ВИСНОВКИ про особливості розвитку уяви в дошкільному віці:

–          уява розвивається у  процесі ускладнення  ігрової діяльності, яка у дошкільника переходить на рівень сюжетно-рольової гри;

–          провідне значення для  розвитку уяви має мовлення дитини, її мовленнєва творчість;

–          головними функціями уяви у дошкільному віці  є афективна і пізнавальна;

–          уява набуває довільного характеру, передбачаючи створення задуму, використання прийомів побудови образів уяви;

–          уява дошкільника відзначається реалізмом та синкретизмом;

–          дитяче фантазування виконує пізнавальну, практичну функ- ції, починає впливати на розвиток особистості завдяки появі мрій.

3. Психолого-педагогічні умови розвитку уяви дошкільника

Л.  С. Виготський вважав, що найважливіший (сензитивний) вік для  розвитку уяви, а відтак і для  закладання основ  творчості – до- шкільний.

Для  розвитку уяви і творчості дитини необхідна підтримка дорос- лих, заохочення допитливості дітей, їх  експериментування, пошу- кових дій,  оригінальних рішень, виходу за  межі зразка. Окремим і важливим питанням у дитячій психології є міра  впливу, втручання дорослого у творчі спроби  дітей. Якщо вона  буде  завеликою, то що залишиться дитині? Її творчість непомітно перейде у виконання ін- струкцій дорослого. І. С. Коростельова та В. С. Ротенберг дослідили залежність пошукової активності дитини від  варіанту ставлення до неї  дорослого. Авторитарне ставлення, гіперопіка і емоційна холод- ність та байдужість знижують ініціативу, самостійність дитини, ви- кликають вивчену безпомічність, зневіру у власні сили, які призво- дять  до відмови від пошуку.

Існує   кілька  поглядів психологів з  приводу впливу організації взаємодії з дорослим на розвиток уяви та творчості дітей.

 

1. Творчість закладено у дитині від народження. Дорослий пови- нен дозволити виявлятись цій творчості, головне – не заважати дити- ні у її самовираженні.

2. Створення умов  для  розвитку творчості без прямої взаємодії з педагогом. До цих  умов Дж. Сміт відніс:

•           Фізичні:  наявність  матеріалів  для   творчості  і  можливості будь-коли діяти з ними;

•           Соціально-емоційні – створення дорослим атмосфери безпеки, впевненості, коли дитина знає, що її творчі здобутки не викли- катимуть негативної оцінки дорослого;

•           Психологічні –  формування у  дитини почуття внутрішньої свободи, розкутості, підтримка інтересу до втілення власних можливостей внаслідок заохочення дорослим всіх творчих по- чинань дитини;

•           Інтелектуальні – розв’язання творчих задач.

Для   вітчизняної  психолого-педагогічної науки  властивий  по- шук оптимального поєднання впливу дорослого із  прагненням ди- тини до самовираження і самодіяльної творчості (М. М. Подд’яков, О. М. Д’яченко, З. М. Новлянська, Л.  К. Балацька, В. К. Котирло)). Розробляються прийоми стимулювання, заохочення, зацікавлення, відпрацювання окремих операціональних навичок (наприклад, спо- стережливості, прийомів створення образів уяви). Широко викорис- товується організація,  активізація,  формування ігрової діяльності дошкільника (Д. Б. Ельконін, А. П. Усова)

Важливо враховувати вікові особливості спілкування дитини з ро- весниками і дорослими. О.Є.Кравцова показала, як змінюється пози- ція дорослого в спілкуванні з дитиною з метою розвитку уяви. У спіл- куванні з молодшим дошкільником дорослий займає позицію незна- ючого, невмілого, щоб за допомогою реплік і питань до дитини розхи- тати  шаблони, показати, що одна  і та ж задача може розв’язуватися по-різному. У 4–5  р. стимулом є змагання з однолітками, яким керує дорослий: «Хто  придумає цікавіше?», «Хто  придумає інакше, ніж у товариша?» А для  старшого дошкільника слід  створити умови, щоб він зайняв позицію вмілого і знаючого, особливо відносно молодших дітей.

З 1 року  головною умовою розвитку уяви є включення дитини  в уявні ситуації, де вона виконує уявні дії – забави, розваги (Н. Н. Па- лагіна). Створити уявну ситуацію дорослому допомагають твори  лі- тератури і фольклору, іграшки. Дорослий пропонує дитині зобрази- ти деякі дії казкових героїв: «»окажи, як...» (бігає  зайчик, стрибає

 

білочка, біжить лисичка, ходить ведмідь). Вихователь включає у спілкування з дитиною іграшку, розмовляє з нею у присутності ма- люка: «Ось яка у нас дівчинка. Як  тебе звати? Катя? А це Мариноч- ка. Будемо разом гратись.» Поступово малюк набуває самостійність у створенні уявних ситуацій, використовуючи власне мовлення.

У 3 р. основним стає навчання дітей  використанню предметів-за- мінників  і побудові уявної ситуації. Основою  для  використання за- мінників є автоматизоване виконання дій  з реальними предметами: ложкою, гребінцем, ковдрою.

Ефективним є створення проблемних ситуацій, які спонукають дитину шукати і використовувати предмети-замінники. Наприклад, що робити, коли потрібно перевезти вантаж, а вантажної машини не- має.

Поряд із знайомими предметами із закріпленими функціями в оточення дитини потрібно включати предмети напівфункціональні: коробки, котушки, шматочки тканини, паперу, природний матеріал (шишки, гілочки, жолуді). Діючи з ними, наділяючи їх різним зна- ченням у різних ситуаціях, використовуючи її  різними способами, дитина інтенсивно освоює  заміщення (Е.  В. Зворигіна, Е.  М. Гаспа- рова та ін.).

Окремої уваги заслуговує питання про ставлення дорослого до ди- тячих фантазувань. Байдужість, зневага, недоброзичливість, глузу- вання дорослих з цього приводу глибоко ображають дитину, ставлять бар’єр у розвитку уяви. Наприклад, «Хлопчик лежить на килимі і ро- бить рухи, ніби пливе. Мати  каже суворо  «Перестань займатись дур- ницями». Хлопчик підводиться і сердито заперечує: «Це не килим, а річка, я вже  майже доплив до берега, а ти...», і відходить ображений [10,  с. 6].

У розвитку уяви дошкільника важливу роль  продовжує відгра- вати   дитяча книжка.  При   сприйманні дитячих оповідань, казок спостерігається дві  тенденції. По-перше дитина намагається внести корективи в авторський текст, покарати несправедливих, захистити слабких. По-друге, казкові образи сходять зі сторінок книг у життя і допомагають дитині розібратись у незрозумілих ситуаціях, визначи- ти,  де добро,  де зло.  тісно  пов’язаний з оволодінням законами рідної мови [10,  с. 24].

У середньому та  старшому дошкільному віці  складаються спри- ятливі умови для  навчання планувати, програмувати свою  діяль- ність за допомогою задуму. Дорослий дає інструкції типу: «подумай, як.., «розкажи, що (як)  будеш  малювати, у що збираєшся грати, що

 

потрібно для  гри». Важливо навчити дитину формулювати різні за складністю задуми і реалізовувати їх.  Ці  завдання ефективно вирі- шуються при  організації  дорослим продуктивних видів   діяльності дитини.

Важливим є формування уяви у контексті розумового розвитку, зростання пізнавальної активності та  самостійності дитини.  Адже пізнавальна потреба зумовлює появу питань «Чому?» і пошук відпо- відей на них за допомогою уяви. Ефективним є створення проблемних ситуацій ігрового характеру, які не мають готового способу  рішення або його засоби  відсутні.

ВИСНОВКИ про  психолого-педагогічні умови розвитку уяви до- шкільника:

–          дошкільний вік – сензитивний для розвитку уяви;

–          розвиток уяви дитини тісно пов’язаний з розвитком її творчос- ті, зі становленням особистості;

–          для  розвитку уяви й творчості дошкільника найбільше спри- ятливою є позиція дорослого, яка надає простір дитячій само- стійності, ініціативності, заохочує найменші прояви фантазії дитини;

–          розвиток уяви дитини відбувається у грі та у продуктивних ви- дах діяльності;

–          окремими приймами формування уяви виступають заохочен- ня до розробки задуму, до планування його втілення, до ство- рення уявних ситуацій; стимулювання уяви під  час  читання дитячої літератури; постановка творчих завдань, проблемних ситуацій ігрового змісту.