Дитяча психологія - Навчальний посібник (Дуткевич Т. В.)

Тема 12 психологІчнІ особливостІ образотворчоЇ та конструктивноЇ дІяльностІ дитини в дошкІльному вІцІ

ПЛАН

1. Зародження образотворчої діяльності у дитини до 3-х років

2. Розвиток образотворчої діяльності дошкільника

2.1. Особливості малюнка дошкільника

2.2. Зв’язок малювання із грою та мовленням дитини

3. Конструктивна діяльність у дошкільному віці

Література

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.

– М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

2. Давидчук А. Н. Конструктивное творчество дошкольника. – М.: Просвещение, 1973. – 76 с.

3. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Во- сприятие и действие / Под ред А. В. Запорожца. – М.: Просвещение,

1967. – 324 с.

4.  Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду; Обучение и творчество. – М., 1990.

5.   Комарова  Т.  С.  Изобразительная  деятельность  дошкольни- ков   / В  кн.:  Воспитание детей   дошкольного возраста  / Под  ред. Л.Н.Проколиенко. – К.: Рад школа, 1991. – С. 246–267.

6. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 240 с.

7.  Парамонова Л.,  Ударовских Г. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей  (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. –1985. – №7.  – С. 46–49.

8. Полуянов Ю. А. Дети рисуют. – М., 1988.

9. Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до 7 лет.  – М.: Школа-Пресс. – 1997. – С. 250–257.

10.  Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.:  Изд. Центр

«Академия», 1997. – С. 95–98.

 

11. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практи- ческий курс. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 259–268.

1. Зародження образотворчої діяльності у дитини до 3-х років

Образотворчу й конструктивну діяльність дитини ще  називають продуктивною, маючи на увазі, по-перше, її націленість на отриман- ня результату, а по-друге, її творчий та оригінальний характер. Вод- ночас, ці види  діяльності допомагають дитині відобразити оточуючу дійсність так, як вона  її сприймає та розуміє. Створюючи малюнок, аплікацію, скульптурну форму чи конструкцію, дитина втілює на до- ступному їй технічному рівні свої індивідуальні та суб’єктивні образи предметів та явищ оточуючого, тому  така діяльність носить моделю- ючий  характер. Продукти образотворчої та конструктивної діяльнос- ті – це моделі оточуючої дійсності [120, с. 10].

Моделюючий характер продуктивної діяльності дитини зближує її із грою,  де моделюються відносини між дорослими.

Технічну  сторону продуктивної  діяльності  становлять  її  засо- би та здатність дитини у володінні ними. Використовуються кольо- ри,  форми, композиції, які передаються за допомогою фарб, паперу, пластиліну, конструктора, використовуючи спеціальні знаряддя та пристрої: пензлики, олівці, ножиці тощо. Протягом дошкільного дитинства дитина оволодіває навичками продуктивної діяльності, способами моделювання. У результатах продуктивної діяльності від- бивається пізнавальний досвід  дитини, її розуміння світу. Водночас прагнення змоделювати певний об’єкт  ставить перед  дитиною задачу його детального пізнання, виділення у ньому  частин та властивостей. Продуктивна діяльність становить форму пізнання дитиною світу, тісно пов’язану із потребою у самовираженні малюка.

Перші продуктивні дії  дитини виникають на  основі  предметних дій із такими зображувальними засобами, як олівець, пензлик, з та- кими матеріалами, як папір, пластилін. Маніпулюючи олівцем у 2 р. дитина відкриває його властивість залишати на поверхні слід. Перші помітки олівцем дитина робить не тільки на папері, а і на стінах, на меблях, не розуміючи смислу цих  поміток. Поступово дитина дізна- ється про зв’язок між рухами своєї руки та лініями, які залишає олі-

 

вець на папері. З цього починається формування техніки малювання, вироблення навичок володіння олівцем.

Дорослий спонукає дитину до осмислення перших карлючок, за- питуючи «Що  це?», або говорячи «Це  м’ячик. Це яблучко». Дитина знайомиться з дитячими книжками, вчиться впізнавати намальова- не,  встановлювати його  зв’язок із почутим. Процес створення влас- ного  малюнка відбувається за  схемою: випадкові лінії олівця –  їх осмислення. Перші зображення олівцем дуже  приблизно передають зовнішні властивості предметів. Так, дитина часто  малює замкнену лінію, форма якої наближається до кола, яка для  неї позначає різні предмети: це і кулька, і дівчинка, і сонечко. Дорослому важко впіз- нати  в них  певний предмет. Він  пояснює дитині: якщо це яблучко, то домалюємо черешок чи листочок. Зв’язок карлючок із предметом дитина запам’ятовує, про що свідчить впізнавання ним  предметів на своїх малюнках. Згодом дитина сама починає називати намальоване.

Називання дитиною своїх карлючок становить перший етап у роз- витку образотворчої діяльності. У цьому процесі бере  участь знако- ва функція свідомості. Малювання дитини набуває сутнісної ознаки образотворчої діяльності як творення образів оточуючих предметів. Дитина все  глибше проникає у  сутність образотворчої діяльності, починає усвідомлювати її специфічну мету  зобразити щось. Про  це свідчить постановка дитиною задачі перед  початком малювання за принципом назвав-намалював. Малюнок задається дитиною наперед, ще  до свого  втілення. Намалювавши, дитина помічає, що  дорослий не завжди правильно розуміє дитячий задум, не впізнає на малюнку те, що хотіла намалювати дитина. Відсутність схожості зображеного з оригіналом стає перешкодою на шляху опосередкованого предметом спілкування з дорослим. Перехід до навмисного зображення предме- ту створює умови для  того,  щоб малюнок все більше наближався до дійсності. Розвивається моторика руки, її довільність. Т. С. Комарова виділила три групи образотворчих умінь:

1)  уміння використовувати знаряддя і матеріали (пензлик, олів- ці, фарби  та ін.);

2) здатність встановлювати зв’язок дійсної форми предмету з тим рухом, який слід використати для її передачі у малюнку;

3) зорове  сприйняття і контроль рухів на основі уявлення про осо- бливості того малюнка, який повинна зробити дитина.

ВИСНОВКИ про особливості образотворчої діяльності у дитини до

3-х років:

 

–          образотворча діяльність носить продуктивний характер,  ви- ступає різновидом дитячої творчості;

–          образотворча діяльність зароджується на основі  потреби дитини в активності, у пізнанні оточуючого, у наслідуванні дорослих;

–          образотворчі дії виникають з 2-х р. на основі предметних дій ма- люка з олівцем при появі осмислення його слідів на поверхні;

–          ознакою власне образотворчої діяльності дитини є називання нею зображеного, що пов’язане із розвитком знакової функції свідомості;

–          формування у  дитини техніки  малювання відбувається на основі  її потреби бути зрозумілою для  дорослого, встановити з ним контакт через  малюнок.

2. Розвиток образотворчої діяльності дошкільника

2.1. Особливості малюнка дошкільника

Можливості дошкільника  в оволодінні образотворчою діяльніс- тю значно зростають завдяки розвитку самосвідомості, розширенню пізнавального досвіду. Зміст малюнків дошкільника значно усклад- нюється. Він зумовлений досвідом ознайомлення з оточуючим, розви- тком його розумової діяльності та образотворчих умінь, індивідуаль- но-статевими особливостями (ставленням до предмету, інтересами). Якщо діти  раннього віку вміють проводити лінії, наближені до пря- мих, до кола чи півкола, то і змістом їх малюнків виступають кульки з ниточками, намисто, доріжка, м’ячик, печиво. З 3-х р. у малюнках все  частіше з’являється  зображення людини. Спочатку це  так  зва- ні головоноги, потім на малюнках вирізняється голова, шия, тулуб, ноги. У середніх дошкільників є особливо улюблені предмети для ма- лювання, які вони неодноразово зображають: будинок, квітка, пташ- ка, рибка, дерево, сонце. Після 5 р. при підтримці дорослого зміст ма- люнків різко розширюється. Діти  довго та із захопленням малюють. Їх роботи  відображають певні  сюжети, де зображено не просто  набір предметів, а їх взаємопов’язаність: вигляд кімнати, дівчинка із куль-

 

ками на параді, берег  моря із дітьми тощо. На  своїх  малюнках діти намагаються зображати процесуальність явищ – так  з’являються се- рійні малюнки, що відповідають розвитку певного сюжету: Колобок у лісі із Ведмедем, потім Колобок із Лисою. У малюнках діти  зобража- ють також ігрові сюжети із певними персонажами. Вони  виконують такі малюнки не один день, відтворюючи картини життя персонажів: Принцеса з казки переживає у малюнках різні пригоди: ось вона  у будиночку на березі моря, ось її рятує сміливий Котигорошко, а тепер вона на балу танцює із ним.

Розвиток  техніки  образотворення дозволяє  зобразити  предмет так, щоб його впізнавали оточуючі, однак зображення це відзначаєть- ся схематизмом. І причина цього не лише у рівні техніки малювання, але й в особливостях дитячого сприймання, яке ще недостатньо дета- лізоване й диференційоване. У своєму  малюнку дитина передає най- істотніші, найважливіші для  впізнавання ознаки й деталі оригіналу, не зважаючи на менш помітні якості. Малюнок створюється дитиною за допомогою образного узагальнення, яке становить передумову гра- фічного моделювання (Л. А. Венгер).

Поступово у процесі цілеспрямованого навчання образотворчій ді- яльності технічні вміння і навички дитини вдосконалюються. Вибір того,  що  малювати грунтується на досвіді дитини та на її ставленні до його  компонентів. Менші діти  малюють те,  що  вміють, а старші дошкільники, як правило, люблять малювати те, що їм подобається, викликає в них  приємні переживання. Розвиток техніки малювання у старших дошкільників дозволяє через  малюнок передати своє став- лення до зображеного. Виразними засобами, насамперед слугують лінія і колір. Приємне, добре дитина малює більш виразно, чітко, де- талізовано, яскравими кольорами. Те,  до чого  дитина ставиться не- гативно, що  викликає в неї  неприємні переживання, виглядає на  її малюнку аморфним, в темних одноманітних кольорах, як сплетіння хаотичних ліній.

Діти люблять малювати квіти, тварин, різні візерунки, орнаменти. За  допомогою кольору дитина зображає не тільки зовнішній ви- гляд предмета, але  й своє ставлення до нього. Дитина часто  має  пев- ний  улюблений колір, яким розмальовує все,  до чого  ставиться по- зитивно. Тому  на малюнках дітей  бачимо предмети, розмальовані у невластиві для  них  кольори: червоні листочки, червоний ведмедик тощо. За допомогою кольору діти відображають динаміку явищ: лис- точки весною  зелені, а восени  жовте; вдень  небо блакитне, а вночі  –

темно-синє, чорне.

 

Ставлення дитини до  зображеного відображають також компо- зиція і розмір об’єктів. Найважливіший об’єкт  звичайно більший за інших. Причому реальне співвідношення розмірів предметів часто не зберігається.

Сприймання дитиною аркуша паперу як поверхні, на  якій роз- міщується малюнок, зазнає вікових змін   за  наступними етапами (Ю. А. Полуянов).

1.  Аркуш паперу сприймається як безмежна площина, на  якій можна розмістити всі свої малюнки, не пов’язані між собою єдиним задумом. Окремі зображення розташовані хаотично, не враховують співвідношення між предметами. Так, надувна кулька виходить зо- браженою так, що нитка опиняється вище за саму  кульку. Протягом малювання дитина перевертає аркуш, виходить за його межі, малюю- чи на столі, на підлозі тощо.

2. Дитина орієнтується при малюванні на «верх» і «низ». Лист  ді- литься на дві частини: небо і землю, а об’єкти розташовуються між ними в межах центральної смуги аркуша. Така композиція найбільш характерна для малюнків дітей дошкільного віку і називається «фри- зовою».

3. Виділення лівої  та правої сторони листа. При  цьому дитина вра- ховує  також верх  і низ листа, вирізняючи центральну ділянку (струк- турний центр) та розміщуючи у ньому  головний об’єкт  (смисловий центр). Структурний центр малюнка виступає одночасно і смисловим.

2.2. Зв’язок малювання із грою та мовленням дитини

Малювання дошкільника  тісно   переплітається з  грою.   Процес малювання розгортається як  своєрідна гра.  Графічні зображення фіксують розгортання сюжету гри, допомагають розвивати його.  На- приклад, дитина зображає прямокутник: «Ось стіни. Але  вони  в по- вітрі зависають. (Домальовує високий фундамент.) Це скеля. Фортеці на скелях будують, щоб туди  без дозволу ніхто не пройшов». З відпо- відними коментарями на малюнку з’являється огорожа, хвилі океа- ну біля підніжжя скель, ліфт  від замку до підніжжя, балкон і вікна в будинку. З аморфної початкової ідеї формується насичений диферен- ційований образ. По суті, дитина створює умови ситуації, в яких за- цікавлено діє.

Малюючи, дитина ніби виступає учасником зображуваних подій, вносить у ці  події  інших учасників, між якими виникає взаємодія. Герої  малюнків діють  і переживають, як живі істоти, тобто  дитина

 

використовує такий художній прийом як одухотворення. Дошкіль- ник   намагається відобразити взаємозв’язки між об’єктами, розви- ток  ситуації, показати динаміку події. Так, Христина К. (7;0)  зобра- зила сходи  і двох  дівчаток, що  стоять поряд, спиною і обличчям до глядача. Вона  пояснила: «це  Попелюшка йде на бал і повертається» [153, с 90].

Гра у процесі малювання справляє подібний до ігрової діяльності вплив на розвиток психіки й особистості дитини. Малюнок стає тією образною основою, яка полегшує для  дитини осмислення свого досві- ду,  формування в неї внутрішнього плану дій.  Зображаючи на своїх малюнках свою сім’ю, дитина має  змогу  самостійно визначати коло необхідних для  побуту  предметів, осмислює способи  їх  використан- ня, роль кожного члена сім’ї у різних ситуаціях. Так, дитина хоче зо- бразити сім’ю під час обіду. Значить, потрібно намалювати ті предме- ти, які використовуються під час обіду: стіл, тарілки, каструлі тощо. Діти  і батько сидять за столом, а мама з тацею підходить до столу.

У процесі малювання дитина спирається на умовну ситуацію, ха- рактерну для  гри. Актуалізація умовної ситуації для  дитини досяга- ється за  допомогою мовлення. Мовлення слугує важливим  засобом фіксації образів дитини, які  використовуються для  побудови вну- трішнього плану створення малюнка. При  цьому внутрішній план не тільки зумовлює внесення змін  та доповнень у малюнок, але й сам перебудовується під  впливом осмислення зображеного. За  допомо- гою мовлення дитина доповнює намальований зміст уявним або тим, що  неможливо чи  важко зобразити (етичні якості, розвиток подій, звуки), пояснює зміст зображення; долає  можливі помилки, техніч- ні бар’єри, що поглиблюють несхожість малюнка з задуманим. Так, Олечка Р. (6 р. 5 міс.)  малює трикутник і пояснює: «Це  в мене  дах. А тут буде море. А під дахом – діти будуть ховатись від сонечка». Вод- ночас  компенсація технічної недосконалості малюнка за допомогою мовлення може і гальмувати розвиток власне малювання.

Мовлення допомагає підключити до створення малюнка оточую- чих. Дитина звертається до дорослого по допомогу, з метою дізнатися про його думку. Так, Наталка М. (6 р. 8 міс.)  запитує: «Як показати, що пташка полетіла у теплі краї, а навесні повернеться?».

За  допомогою коментування  малюнка дитина привертає до себе увагу однолітків, які  часто   стають помічниками  та  співвиконав- цями. Микола П.  (6 р.  4 міс.): «У мене  найкращий замок буде.  Ось тут потрібно намалювати підйомний міст». Петро  Л.:  «Я зможу міст намалювати. Я бачив  такі у кіно». У мовленні дитини проступає її

 

ставлення до намальованого. Воно переважно є позитивним, насиче- ним оптимістичними емоціями, вірою дитини у власні сили.

Важливу роль  мовлення відіграє у процесі розвитку здатності ди- тини до створення задуму. Спочатку мовлення носить констатуючий описуючий характер,  слугує засобом осмислення малюнка,  поява якого відбувається стихійно. Діє схема: намалював-пояснив.

На  другому етапі мовлення включається  у  покрокове створен- ня  задуму. Малюнок виникає в результаті послідовного планування дитиною його  окремих деталей. Мовлення допомагає намітити на- ступний крок, проговорити можливі варіанти продовження малюн- ка. Ніна У. (4 р. 8 міс.): «Намалюю будиночок для  собачки. (малює будку) А хто буде її годувати? Треба для господаря теж будинок нама- лювати (малює будинок). А біля  будинку треба  клумбу зробити. Тут квіти ростимуть».

На  останньому етапі задум якомога повніше продумується напе- ред, являючи собою програму послідовних дій.

Розробка задуму складається з виділення його змісту, відбору ма- теріалу, передбачення послідовності у роботі, оцінки досягнутого у порівнянні із задуманим. Старший дошкільник може формулювати і реалізувати задум, але без спеціального навчання задуми дітей навіть

5–7 р. часто не деталізуються і розвиваються по ходу створення зобра- ження. Успішність втілення задуму виявляє, наскільки правильно дитина вміє  оцінити свої образотворчі вміння і спланувати посильну для себе роботу.

Малювання на основі задуму, самостійне знаходження засобів для його втілення, нове оригінальне рішення в створенні образу характе- ризують прояви творчості дитини, появу в неї внутрішнього ідеально- го плану дій,  який відсутній у ранньому дитинстві.

ВИСНОВКИ про особливості розвитку образотворчої діяльності в дошкільному віці:

–          зміст малюнків дошкільника  зумовлений досвідом ознайом- лення з оточуючим, розвитком його  розумової діяльності та образотворчих умінь, індивідуально-статевими особливостя- ми (ставленням до предмету, інтересами);

–          дошкільники використовують такі  виразні засоби   як лінія і  колір (провідні), композиція і величина, володіння якими вдосконалюється і дозволяє старшому дошкільнику передати багатий зміст малюнка;

–          малювання дошкільника тісно  переплітається з грою  та мов- ленням;

 

–          у процесі малювання розвивається вміння створювати і втілю- вати  задум за  допомогою плануючої функції  мовлення.  Спо- чатку малювання відбувається без задуму, потім задум ство- рюється по ходу  малювання, і – нарешті – формується до по- чатку малювання.

3. Розвиток конструктивної діяльності в дошкільному віці

Конструктивна діяльність  передбачає створення конструкцій  з окремих частин і деталей. Її виконання розвиває технічні здібності дітей, сприяє розвиткові винахідницьких вмінь на якостей. При ство- ренні конструкцій необхідно враховувати взаємне розташування де- талей, спосіб  їх  з’єднання, можливість заміни на  інші деталі тощо. При  цьому дитина пізнає властивості кожної з деталей, розкриває для  себе  закономірності з’єднання різних матеріалів. Так, деталі з пластиліну з’єднуються притискуванням, а металеві деталі з’єднати важко, потрібні спеціальні способи.

Дитяче конструювання позначає процес побудови споруд  таких конструкцій, де передбачається взаємозв’язок у розташуванні частин та елементів, способи  їх з’єднання [37,  с. 6].  Діти  конструюють, на- самперед, ті споруди й конструкції, які їх оточують та стають пред- метом  їх досвіду. Створена дитиною конструкція повинна виконува- ти призначення справжньої: на ліжкові може спати лялька, у шафі можна повісити одяг.

Перші конструкції дітей   з’являються в  ході  предметної діяль- ності  в результаті практичних дій  з різними об’єктами: кубиками, кружальцями пірамідки тощо. Дорослий наділяє такі споруди пев- ним смислом, пояснює, для чого їх можна використати: «Який у тебе місточок! Тепер  по ньому  проїде машина» (Є. В. Зворигина). Таким чином дитина залучається до гри  з конструкцією та відкриває мож- ливості її використання.

Дошкільний вік  відзначається розквітом сюжетно-рольової гри, тому  конструктивна діяльність часто  відіграє при  цьому обслугову- ючу  роль. Необхідність використання конструкції у грі  стає  провід- ним  мотивом конструктивної діяльності. Водночас конструктивна

 

діяльність набуває для  дитини й самостійного значення, перетворю- ється на особливу гру,  захоплюючи дитину своїм  процесом і включа- ючи умовну ситуацію.

Як  відзначає А.  Н.  Давидчук, у дошкільному віці  розвиваються дві взаємозв’язані сторони конструктивної діяльності: конструюван- ня-зображення і будівництво для гри [37,  с. 7].

Конструювання-гра відрізняється від  будівельних ігор  дошкіль- ника особливістю своєї мети й предмету. У будівельній грі на перший план виходить процес побудови споруди, при  цьому дитина бере  на себе роль будівельника. Конструювання-гра зближується з конструк- тивно-технічною творчістю дорослих, адже вона спрямована на вирі- шення певних технічних задач з урахуванням низки важливих умов. Наприклад, довжина мосту  повинна бути  достатньою для  з’єднання

«берегів». Водночас дитяча споруда не  відповідає всім  вимогам до справжньої споруди, нагадує реальну тільки загальною формою при відсутності багатьох елементів. Проте  у грі конструкція повинна ви- конувати ту функцію, заради якої створювалась: на парті можна роз- містити навчальне приладдя; на автомобілі можна везти вантаж.

Конструювання дошкільника спирається на його розумову діяль- ність і водночас слугує засобом її розвитку. Щоб спорудити конструк- цію,   дитина повинна встановити структуру об’єкту і  його  частин, врахувати логіку їх з’єднання. Так, занадто широка й низька ваза  не втримує букет  квітів у горизонтальному положенні. При  цьому ди- тина  розкриває для  себе,  що можливості використання конструкцій залежать від їх форми. Це спонукає дошкільника наперед продума- ти,  якої форми повинна бути  конструкція. Щоб  створити конструк- цію  з  потрібними властивостями  дитина ретельно обстежує відпо- відні  зразки. Підбирає деталі, які стануть складовими конструкції, співвідносить властивості деталей між собою, насамперед, за формою і розміром. Проте  всіх особливостей конструкції дитина передбачити наперед не здатна. Тому  по ходу  конструювання вона  звіряє її влас- тивості із  потрібними та  вносить необхідні корективи.  Ось  дитина зробила з картону тарілки у формі конусу, але  при  спробі  насипати у них  «кашу» (намистинки) помічає, що така тарілка нахиляється і не втримує свого вмісту. Дитина вносить зміни у свою конструкцію: обрізає конус та закриває дірку пластиліном, забезпечуючи стабіль- ність конструкції.

Таким чином протягом дошкільного дитинства дитина навчаєть- ся  наперед продумувати властивості конструкції та  способи  її ство-

 

рення. До кінця дошкільного віку конструкція створюється за попе- реднім задумом дитини.

Конструктивна діяльність є різновидом творчості дитини. Вже мо-

лодші дошкільники виявляють свою індивідуальність та оригіналь- ність. Вони  здатні по-своєму використати наявні у їх розпорядженні споруди: пірамідка стає  «деревом», грибочок, виготовлений з при- родного матеріалу, перетворюється на лісовичка тощо. Іноді  дитина ініціює конструювання, але самостійно його реалізувати не спромож- на.  Тоді  на допомогу приходить дорослий. Старші дошкільники  ви- являють дивовижну винахідливість у конструюванні. Вони  діють  за певним задумом, який включає осмислення функцій (для  чого  буде використовуватись) майбутньої конструкції. Дитина використовує незвичайні матеріали та способи  їх поєднання. Наприклад, констру- юючи  паркан, дитина використовує уламки гребінця, з’єднуючи їх між собою за допомогою нитки. В іншому випадку дитина виготовляє прикраси для  ляльки,  використовуючи квіти та  закріплюючи їх  за допомогою проволоки.

ВИСНОВКИ  про   особливості конструктивної  діяльності  в  до- шкільному віці:

–          у процесі конструювання дитина розв’язує певні конструктив- но-технічні задачі, сутністю яких є з’єднання окремих частин і елементів за певною логікою;

–          у  дошкільному віці   розвиваються дві  взаємозв’язані сторо- ни конструктивної діяльності: конструювання-зображення (зближується з образотворчою діяльністю) і будівництво для гри  (зближується з конструктивно-технічною творчістю до- рослих);

–          дитяча споруда забезпечує виконання певних функцій справж- ньої, але зовні  нагадує її тільки загальною формою;

–          конструювання дошкільника спирається на його розумову ді- яльність і водночас слугує засобом її розвитку;

–          уміння обстежувати конструкцію розвивається під  керівни- цтвом дорослого;

–          з віком дитини зростає самостійність та  творчість конструю- вання.

МОДУЛЬ ІІІ

РОЗВИТОК

ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ

ДОШКІЛЬНИКА