Філософсько-педагогічні аспекти формування свідомості технічної інтелігенції - Матеріали регіональної науково-практичної конференції (15 березня 2012р.)

І знову про «каменІ спотикання» украЇнськоЇ вищоЇ освІти

Нині   склалася   така   ситуація,   що   справжніх   спеціалістів,   які

працювали б з ентузіазмом і піднімали економіку на вищий щабель розвитку, все менше. Незважаючи на те, що в нашій країні є багато вищих і середніх навчальних   закладів   із   високим   рівнем   і   якістю   освіти,   які   щороку випускають   «спеціалістів», чия компетентність і професіоналізм залишають бажати кращого. Можливо, однією з причин є неправильний вибір професії. У юнацькому віці кожен мусить вибирати, навіть не маючи впевненості стосовно свого професійного самовизначення. Зробити соціально й глибоко особистісний  вибір  професії  -     нелегке  завдання,  оскільки  від  нього, наскільки правильно обрано життєвий шлях, залежить суспільна цінність людини, її місце серед інших      людей, задоволеність роботою, фізичне й нервово-фізичне здоров я.

Кількість    вищих навчальних закладів (800) – для України невиправдано надмірна. Це означає, що в середньому кожен райцентр має 2-3 заклади вищої освіти. Якщо в середньому ВНЗ пропонує 10-15 навчальних спеціальностей ,  то претендентів на здобуття такої спеціальності у півтора- два рази менше пересічного ліцензійного обсягу  за спеціальністю.  Тобто маємо ситуацію, коли практично не існує системного конкурсу абітурієнтів, натомість є значна конкуренція між закладами освіти за останнього.

Для кожного ВНЗ однією з найважливіших проблем є комплектування першого курсу. Традиційно це відбувається шляхом безпосереднього контакту абітурієнта з ВНЗ, коли перший демонструє обсяг своїх  знань,  інший  пересвідчується  в  їх  кондиційності  для  себе.  Такий

«сценарій взаємовідносин сам-на-сам» мав, принаймні, дві переваги. Перша – ВНЗ підбирав студента для себе,   тобто враховуючи свої особливості, завдання, мету. Інша – абітурієнт ще в шкільні роки готувався до обраного ним ВНЗ, з урахуванням конкретних умов вступу та подальшого навчання.

Централізована незалежна система тестування випускників середньої школи, яку було запроваджено за ініціативою МОН, за кілька років роботи також виявилася не ідеальною. Найбільш суттєвий її недолік – химерний наслідок освітянської демократії – подання абітурієнтом      заяв у десятки різних ( у тому числі    різногалузевих) ВНЗ на десятки  різних ( у

 

тому числі принципово відмінних) спеціальностей. Отже, за таких умов ВНЗ

втратили «свого» й отримали випадкового студента.

Перешкоди на шляху до креативної системи навчання пов’язані   як з небажанням тих, хто вчиться, інтенсифікувати процес навчання, так і з пасивністю викладачів, що зумовлено необхідністю змінювати акценти з теоретизованого подання матеріалу на прикладний, необхідний та можливий для практичного використання. Мабуть, саме це – креативна або репродуктивна технологія навчання є вододілом між прогресивною та стагнаційною школами. Соціальний шлях нинішнього пересічного викладача

– «дитсадок – загальна школа – ВПЗ».У нього не було можливості попрацювати хоча б недовго у галузі економіки, для якої він готувався студентом, він не знає особливостей виробництва, не може «занурити» студента  в  його  майбутню  професію,  бо  сам  не  володіє  її  практичними

«тонкощами». Такий педагог, можливо, може дати своєму студентові освіту,

але професію – навряд чи.

Таким чином, так звана фундаменталізація навчання – це – вимушене зміщення акцентів з професійної компоненти на освітянську,  не більш як данина неспроможності підготувати сучасного спеціаліста, особливо з високотехнологічних напрямків.

Важлива функція системи вищої освіти – підготувати громадянина відповідно до вимог сучасної цивілізації,  для якої людський фактор набагато більш значущий ніж технологічний. В останні 50 років на земній кулі різко збільшилась кількість техногенних та екологічних катастроф з чисельними людськими жертвами, які обчислюються десятками, сотнями, а іноді   й тисячами осіб. Досить згадати аварії на АЕС та ГЕС, авіакатастрофи, пожежі на складах боєприпасів, заводах і вугільних підприємствах. Аналіз причин загибелі великої кількості людей показує, що причиною в усіх без винятку названих випадках виявився так званий людський фактор, тобто помилки людей, які обслуговували технічні об’єкти.  В окремих випадках причиною аварії була цілковита неувага або ігнорування попереджень чи прогнозів, які роблять вчені,   як це спостерігалося в багатьох країнах, де відбувались землетруси, урагани,  цунамі.

Якщо проаналізувати причини всіх техногенних катастроф, то перед нами  чітко  стає  картина  відсутності  певних  професійних,  а  в  деяких випадках, і психофізіологічних якостей у спеціалістів,які були винні у виникненні аварій та в загибелі людей. Глибокий аналіз причин техногенних

 

катастроф показує, що одні спеціалісти за своїми психофізіологічними якостями не повинні були б взагалі працювати у тих галузях техніки, а в інших не було належних професійних якостей, які б допомагали їм правильно зорієнтуватись у повсякденній виробничій діяльності, особливо в екстремальних випадках.

Постає питання, хто і коли знехтував такими важливими аспектами, не виховав у спеціалістів необхідні професійні та психофізіологічні якості, або, взагалі, дозволив спеціалісту доступ до сфери діяльності, у якій він не може працювати через брак відповідних природних даних. Відповідь одна: у цьому значною мірою винні навчальні заклади, які прийняли до складу студентів і готували майбутніх спеціалістів до їхньої основної діяльності. Як свідчать дослідження ІВМ ( International Bank Monitoring), студенти пострадянських країн перевантажені фактологічними знаннями на рівні відтворення, що заважає їм швидко й правильно приймати рішення в нестандартних життєвих ситуаціях. У той же час студенти західноєвропейських та американських університетів, не володіючи таким обсягом фактологічних знань, як наші студенти, майже на десять пунктів випереджають їх у прийнятті нестандартних рішень, оскільки їх привчають до продуктивної самостійної роботи, а не до відтворення матеріалу підручників чи репродукції вже відомого. Як не парадоксально, але наші студенти й самі не виявляють особливого бажання брати на себе відповідальність за рішення, які їм доводиться приймати.

Тепер вже важко згадати, хто і коли першим почав говорити про те, що ретельний профвідбір при вступі до ВНЗ на деякі спеціальності таких галузей, як енергетика, металургія, вуглевидобувна промисловість, і на деякі інші, які мають підвищену небезпеку у разі порушення технологічних циклів і неякісних проектних рішень, є порушенням «прав людини» і що кожний абітурієнт, який бажає вчитись у ВНЗ, коледжі чи технічному ліцеї, має право навчатись там, де він забажає, і за будь-якою обраною спеціальністю (особливо пільговики, інваліди). Демографічна криза в Україні погіршила цю ситуацію. Щоб вступити на навчання за будь-якою спеціальністю, стало достатнім отримати необхідний мінімум балів під час ЗНО і медичну довідку, в якій немає протипоказань за результатами флюорографії легень. А те, що у майбутнього студента, який вивчатиме спеціальність з підвищеною техногенною  небезпекою,  немає   належного  рівня   реакції,   він   виявляє

 

недопустиму повільність, гальмування мислення в екстремальних випадках та інші риси, все це не враховується.

На думку багатьох фахівців, всі спеціальності, які внесені у державний  реєстр,  мають  бути  розбиті  на  групи,  відповідно  до  ступеня ризику техногенних катастроф; і для тих з них, які будуть віднесені до спеціальностей з підвищеним ризиком, необхідно скласти мінімальний перелік психофізіологічних якостей спеціалістів і запровадити обов`язковий профвідбір студентів, які бажають навчатись за цими спеціальностями. Доцільно проводити первинну психологічну діагностику, спрямовану на визначення відповідності рівня розвитку у студента психічних процесів (таких, як увага, швидкість реакції, пам`ять, лабільність мислення, тощо) тим вимогам, які висуває перед майбутніми спеціалістами їхня професія. Усі ці якості обов`язково мають враховуватися при розробці освітньо- кваліфікаційних характеристик (ОКХ) підготовки спеціалістів  різного рівня (бакалавр,  спеціаліст,  магістр)  за  відповідними  напрямками  і спеціальностями.    На жаль, у чинних ОКХ  ніяк не  відображені відповідні цій проблемі знання, уміння і компетенції, якими мають володіти технічні спеціалісти після завершення освітніх програм.

Тут можна заперечити, що багато з названих якостей можна виховати під час навчання. Так, це можливо, якщо до цього є відповідні передумови, які  до  того  ж  мають  бути  встановлені  через  відповідні  тести.  У протилежному  випадку  дії  чергового  інженера  або  диспетчера  на підприємстві у критичних ситуаціях, коли рахунок іде на секунди або навіть частки секунди, можуть призвести   до серйозних аварій з людськими жертвами.

Отже, у таких випадках про порушення прав людини не може бути і мови, адже абітурієнт, котрий не придатний для конкретної спеціальності за своїми психофізіологічними якостями, може без жодних перепон вступати на навчання на будь-яку іншу спеціальність, для якої    ці якості не є вирішальними.

На жаль, в останні роки через різке старіння досвідченого персоналу і невисокий рівень заробітної плати так само знижуються вимоги при зарахуванні на роботу на відповідні підприємства.

Звичайно, не можна передбачити всього, але можна  бути абсолютно впевненими,  що  за  належності  уваги  навчальних  закладів  до цілеспрямованого виховання у майбутніх спеціалістів основних професійних

 

якостей,  можна  було  б  суттєво  знизити ризики  техногенних катастроф у майбутньому.

Таким   чином,           професійна   трудова   діяльність,   якій   передує правильний вибір, є одним із найважливіших визначальних факторів у житті

сучасної людини.

Література:

1.  Пономаренко  О.  Особливості  профорієнтаційної  роботи  у навчальних закладах Великої Британії. –Вища школа, №3, 2011.

2.         Бочарова С.П. Психология и память. Теория и практика для общения

и работы.-Х.: Гуманитарный центр, 2007.

3.    Артюх С. Лазуренко О. Виховання професійних якостей у майбутніх інженерів  –  запорука  зниження  ризику  техногенних  катастроф.- Вища школа, №3, 2011.

Бледнов И.Ф. (ДНГУ)