Развитие речевых коммуникаций у будущих юристов в учреждении среднего профессионального образования как актуальная проблема педагогической теории и практики

Афанасьева Елена Григорьевна студент магистратуры 1 курса, кафедра педагогики и методик преподавания ГОУ ВПО ТГУ, г.о. Тольятти

E-mail: eg.afanasjeva@yandex.ru

Руденко Ирина Викторовна

научный руководитель, д-р пед. наук, профессор кафедры

«Педагогика и методики преподавания» ГОУ ВПО ТГУ, г.о. Тольятти

Проблема эффективной речевой коммуникации на новом этапе социально- экономического развития России до 2020 года особенно актуальна и значима в юридической   сфере.   Образовательная   политика   государства   направлена на повышение качества подготовки высококвалифицированных специалистов, способных  к  профессиональному  росту  и  профессиональной  мобильности в условиях информатизации общества, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных,    ответственных,    свободно    владеющих    своей    профессией и ориентированных  в  смежных  областях  деятельности,  способных  к  эффек- тивной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

В нормативных документах РФ содержится подтверждение того, что перед профессиональным образованием стоит задача подготовки специалиста, обладающего готовностью к речевой коммуникации, стремлением к овладению знаниями и умениями речевой коммуникации, ориентацией на речевую коммуникацию как ценность:

  Федеральная         целевая           программа      «Русский        язык»  на        период

2011―2015 годы    подчёркивает    необходимость    увеличения    численности выпускников системы профессионального образования с высоким уровнем владения русским языком;

 Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  среднего профессионального образования по специальности 030912 Право и организация

социального обеспечения ориентирует будущих специалистов на развитие общепрофессиональных и профессиональных компетенций, суть которых заключается в использовании информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности, работе в коллективе и команде, эффек- тивном общении с коллегами, руководством, потребителями, осуществлении приема  и  консультирования  граждан  и  представителей  юридических  лиц по вопросам пенсионного обеспечения и социальной защиты, профессиональ- ного толкования нормативных правовых актов для реализации прав граждан.

Специфика деятельности юриста заключается в том, что ему приходится работать  с  языком  закона.  Но  юрист  не  способен  изучить  язык  закона, не опираясь  на  данные  лингвистики.  Право  и  язык  ―  звенья  одной  цепи. Юристу необходима специальная языковая подготовка к деловому общению, так  как  ему  постоянно  приходится  апеллировать  точными  и  ясными словесными формулировками, правильно и плодотворно строить своё коммуникативное  взаимодействие  с  каждым  человеком  средствами  языка. От выработки  навыков  речевой  коммуникации  зависит  успех  деятельности юриста любой специализации. Ему недостаточно только знать язык, он должен придерживаться  определенных  принципов,  правил  ведения  разговора. Выполняя свои профессиональные обязанности, юрист вынужден что-то обсуждать, советовать, вести переговоры, задавать вопросы, отвечать на них.

Коммуникативно-речевую компетентность будущего юриста как специа-

листа высокого класса составляют:

 знания об устройстве языковой системы, владение лексическими, фразеологическими, фонетико-интонационными, словообразовательными, графическими и грамматическими единицами, следование нормам литера- турного языка в устной и письменной речи;

 энциклопедические знания ― осведомлённость не только в лингвис- тических, но и философских, логических, культурологических, психологи- ческих и других областях знания;

 устойчивые  коммуникативные  навыки  ―  навыки  обоснованного, уместного, точного, эффективного использования различных языковых средств и лингвистических знаний о них в свободном общении в разнообразных коммуникативных     ситуациях     с     учётом     знаний     этикетных     норм, их национальных особенностей [3, с. 87].

Проблема развития речевой коммуникации будущего специалиста требует обращения к специальной научной литературе. В науке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, существуют теоретические предпосылки, создающие условия для поиска путей решения исследуемой проблемы.

Процесс  общения  исследовали  В.Г. Асеев,  А.Г. Асмолов,  H.A. Бердяев, Б.М. Бим-Бад,   Г.В. Мухаметзянова,   З.Г. Нигматов,   Л.Ю. Сироткин   и   др. Они убедительно показали, что развитие коммуникации будущих специалистов относится к педагогической задаче образования.

Проблеме формирования коммуникативной компетентности, коммуни- кативной культуры и развитию коммуникативных умений будущих юристов в процессе   профессиональной   подготовки   студентов   колледжа   и   высшей профессиональной     школы     посвящены     диссертационные     исследования Б.Г. Уринбаевой, А.А. Таовы, Г.Г. Чанышевой, П.В. Столярова, С.Н. Базорова.

Разработан учебно-методический комплекс, направленный на развитие коммуникативных способностей у студентов в профессиональном общении (Л.А. Мрадиева).    Вопрос    о    назначении    культуры    речи    в    подготовке специалистов нефилологического профиля поднимала Н.И. Белунова.

Над проблемами формирования речевой компетентности и готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза и ссуза работали Л.Н. Филькова, Н.В. Самохина.

Проблемы порождения связной речи и формирования её выразительности, описание принципов, методов и приемов организации процесса речевой подготовки специалиста нашли свое отражение в теоретических и практических трудах  таких  ученых,  как  О.Ю. Богданова,  Л.С. Выготский,  Л.Д. Дейкина, Н.Л. Ипполитова,   Т.А. Ладыженская.   Немаловажную   роль   в   осмыслении

понятия «речевая коммуникация юриста» сыграли исследования Г.С. Боярин- цевой,   Е.Ф. Усмановой.   Создана   теория   речевой   коммуникации   учёными О.Я. Гойхман,          Т.М. Надеиной,          Е.В. Клюевым,          Е.А. Мажаровой, Е.В. Мигуновой. Вопросы современной речевой коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей затрагивала О.М. Косянова.

Проведённый анализ диссертационных исследований и педагогической литературы в области развития речевой коммуникации позволяет выделить следующие недостатки в преподавании речеведческих дисциплин и развитии речевых коммуникаций у будущих студентов в учреждении среднего профессионального образования:

  учреждения среднего профессионального образования, призванные дать студентам юридической специальности основы языковых и речевых знаний, в недостаточной степени вводят в учебный план языковые и профессионально значимые дисциплины с целью развития речевой коммуникации у будущего юриста;    речевая    подготовка    студентов-юристов    осуществляется    только в рамках  курсов  «Русский  язык  и  культура  речи»  и  «Риторика»,  которые не входят  в  ФГОС  как  обязательные  учебные  дисциплины,  а  находятся в его вариативной  части,  соответственно,  профессионально  ориентированная коммуникативная подготовка признается также необязательной;

 время изучения курса «Русский язык и культура речи» ограничивается только одним семестром на втором курсе; говорить о каком-либо уровне профессиональной речевой коммуникативной компетентности студентов после первого семестра второго курса, когда студентами еще не изучены основные специальные дисциплины, не представляется возможным;

 речевые  дисциплины  по  специальности  читаются,  как  правило, изолированно от правовых дисциплин, между ними отсутствуют междисцип- линарные связи;

 недостаточно используется компетентностный подход в разработке содержания образования по лингвистическим дисциплинам и технологиям обучения;

 организация   самостоятельной   работы   студентов   по   правовым дисциплинам не отвечает современным требованиям по их активному речевому взаимодействию;

  образовательный  процесс  в  общеобразовательных  школах  не обеспе- чивает необходимый уровень развития речевого общения учащихся, вследствие чего   ―   недостаточная   их   подготовленность   к   речевой   коммуникации в условиях обучения в учреждениях среднего профессионального образования;

 недостаточно разработаны педагогические условия развития речевой коммуникации будущих юристов ― дидактическая система и учебно- методический  комплекс,  которые  ориентировали  бы  будущего  специалиста на развитие профессиональных речевых коммуникативных навыков и способст- вовали повышению качества профессиональной речи.

Перечисленные недостатки позволяют сформулировать ряд противоречий между:

 потребностью общества в конкурентоспособном специалисте, хорошо владеющем профессиональной юридической речью, и реальным уровнем сформированности  данного  качества  у  выпускника-юриста  учреждения среднего профессионального образования;

  необходимостью развития речевой коммуникации студентов — будущих юристов и недостаточной готовностью педагогических кадров реализовать его в профессиональной деятельности;

  традиционными методами и формами организации учебного процесса по лингвистическим  дисциплинам  в  общеобразовательной  школе  и  необхо- димостью  разработки  и  активного  внедрения  эффективных  технологий обучения в учреждения среднего профессионального образования с целью активного развития речевой коммуникации студентов ― будущих юристов;

  сложностью усвоения теоретических основ по лингвистическим дисцип- линам и недостаточным количеством времени, отводимого на их изучение согласно Федеральным государственным образовательным стандартам;

 требованиями к уровню профессиональной коммуникативной подго- товки студентов-юристов, которые изложены в квалификационных характерис- тиках, и содержанием дисциплин, которые призвана обеспечить заданную квалификационными требованиями профессиональную коммуникативную компетентность.

Таким   образом,   вопросы   развития   речевой   коммуникации   будущего юриста     требуют     формирования     коммуникативно-речевого     компонента в процессе  профессиональной  подготовки  в  системе  среднего  профессио- нального образования, повышения коммуникативной направленности лингвистических курсов.

Список литературы:

1.  Базоров С.Н.   Развитие   коммуникативных   умений   юристов   в   процессе профессиональной    подготовки:    Автореф.    дис.    канд.    пед.    наук.    / С.Н. Базоров. ― г. Челябинск, 2002. ― 18 с.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: утв. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

3.  Рябкова Н.И.    Формирование    языковой    личности    студента    //    Пути обновления педагогического образования. Ч. 1. ― Сургут: Изд-во СурГПИ,

2001. С. 87―89.

4. Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2011―2015 годы: утв. постановлением Правительства Рос. Федерации от 20 июня 2011 г. № 492.

5. Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   среднего профессионального     образования     по     специальности     030912     Право и организация   социального   обеспечения:   утв.   приказом   Министерства образования и науки Рос. Федерации от 13 июля 2010 г. № 770.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИЙ

В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Афонина Мария Сергеевна магистрант 2 курса, факультет фундаментальной и прикладной химии ИГХТУ, г. Иваново

E-mail: kano_puma@mail.ru

Милеева Марина Николаевна

научный руководитель, канд. филол. наук, доцент, ИГХТУ, г. Иваново

Актуальность изучения иностранных языков является очевидным фактом, который не подвергается сомнению. В частности, английский язык на данный момент наиболее распространен в мире и, следовательно, является основным иностранным языком, который изучают в российских учебных заведениях. Сложность задачи обучения языкам объясняется тем, что любой образовательный процесс — задача комплексная, требующая учета данных психологии,  педагогики,  методики,  особых  свойств  изучаемого  предмета. В настоящее   время   уже   существует   огромное   количество   отечественных методик преподавания этого предмета от В.Н. Мещеряковой до А.Н. Драгун- кина, которые охватывают самые разные возраста и уровни.

Наиболее легкое и глубокое изучение языка происходит в среде естественных его носителей. Это не удивительно, ведь в иностранной среде происходит   актуализация   внимания,   любое   действие   будет   направлено на достижение  результата.  Однако  не  все  могут  позволить  себе  подобные поездки, так как в основном англо-говорящие страны находятся на изрядном отдалении от России. Впрочем, существуют более доступные, искусственные способы создания естественной среды при помощи мультимедиа технологий. Современные   тенденции   в   преподавании   иностранных   языков   связаны как с техническим   и   технологическим   обновлением   процесса   обучения, так и с радикальной   сменой   методической   парадигмы,   что   дает   широкие возможности для их внедрения.

Мультимедийные  технологии  являются  совокупностью  различных способов   обучения:   текстов,   графических   изображений,   музыки,   видео

и мультипликации  в  интерактивном  режиме.  Новая  учебная  среда  создает дополнительные возможности для развития креативности студентов, стиму- лирует    их    любознательность,    прививает    интерес    к    научной    деятель- ности [3, с. 165]. Подобный подход значительно повышает интерес к предмету, вовлекая  в  познавательный  процесс  абсолютно  всю  группу.  Мультимедиа может    применяться    в    контексте    самых    различных    стилей    обучения и восприниматься   самыми   различными   людьми:   некоторые   предпочитают учиться  посредством  чтения,  другие  —  посредством  восприятия  на  слух, третьи — посредством просмотра видео и т. д.

Использование мультимедиа позволяет обучаемым работать с учебными материалами  по-разному  —  учащийся  сам  решает,  как  изучать  материалы, как применять     интерактивные     возможности     средств     информатизации, и как реализовать    совместную    работу.    Таким    образом,    использование качественных мультимедийных средств позволяет сделать процесс обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между обучающимися,     их     индивидуальным     стилям     и     темпам     обучения, их интересам [1, с. 97].

Н.С. Киргинцева  считает,  что  «сегодня  в  самом  общем  виде  можно выделить три основных пути использования возможностей современных компьютеров в обучении иностранному языку» [2, с. 27—38]. Среди них автор выделяет следующие:

 использование уже готовых программных продуктов по изучению иностранного языка, поставляемых, преимущественно на компакт-дисках;

 применение программных продуктов, создаваемых непосредственно преподавателями (или преподавателями совместно с обучающимися) в различ- ных инструментальных средах или средах визуального проектирования;

  использование ресурсов сети Интернет.

По этому вопросу можно выделить следующие варианты применения информационных технологий в преподавании иностранных языков:

1. Систематическое      использование      информационных      технологий в качестве средств обучения.

2. Фрагментарное использование информационных технологий.

3. Реализация всего курса обучения при помощи компьютера.

Таким образом, можно предложить следующие варианты применения средств новых информационных технологий в процессе обучения иностранным языкам:

1. Проведение текущих и итоговых тестовых занятий (по темам, разделам, курсам)  с  использованием  диагностических,  тестовых  программ  по  лексике или грамматике.

2. Использование   педагогических   программных   средств   в    качестве эффективного   способа   введения   нового   материала   в  тех   случаях,   когда это представляет     определенную     сложность     (затруднена     семантизация лексических единиц или нет мотивированной основы применения лексического или грамматического материала).

3. Использование  инструментальных  программных  средств  —  справоч- ников,    словарей,    программ    проверки    правильности    орфографии    — для выполнения студентами самостоятельных творческих заданий, переводов по    домашнему,    аналитическому    чтению    и    других    работ,    а    также для преподавателя, в качестве инструментального средства для создания тестов, обучающих  программ,  автоматизации  процесса  обработки  результатов учебного процесса и т. д.

В современной методической практике появились электронные учебники по  многим  предметам,  в  том  числе  и  по  английскому  языку.  Однако  они еще не достаточно проработаны и апробированы.

Следует также особо отметить, что использование мультимедийных технологий  не  может  обеспечить  существенного  педагогического  эффекта без учителя,   поскольку   эти   технологии   —   только   способы   обучения,

эффективность   которых   зависит   от   умения   преподавателя   использовать их для достижения определенных педагогических целей на основе глубокого изучения и использования всех возможностей [3, с. 165].

На практике в основную программу школьников среднего звена были внедрены такие видео курсы как «Английский как по нотам», «Lazy English» и «Extra      English».      Названные      программы      акцентируют      внимание на американском  варианте  английского,  как  на  наиболее  распространенном в настоящее      время.      Мониторинг      успеваемости      учащихся      показал, что за полгода  15 \%  из  них  улучшили  свои  результаты.  При  проведении социологического анкетирования среди школьников было выявлено, что 36 \% из них пересмотрели свое отношение к предмету в положительную сторону. Как показывает практика, мультимедийные программы наилучшим образом соответствуют структуре учебного процесса. Они максимально приближают процесс обучения английскому языку к реальным условиям, наиболее полно удовлетворяют дидактическим требованиям.

Надо  отметить,  что   в  последнее  время  наблюдается  черезвычайный интерес к данной тематике, но еще не существует грамотно подобранных пособий и проработанных методических комплектов. До сих пор подбор мультимедиа материалов остается в компетенции преподавателя. Поиск материалов осложняется тем, что не существует общей информационной базы. Таким образом, результат использования мультимедиа средств в значительной степени зависит от мотивации и опыта преподавателя. Большой объем всевозможных интерактивных материалов уже обладает необходимым потенциалом для перехода от количества в качество, что позволяет ожидать в ближайшее   время   появление   современных   образовательных   программ, которые непременно будут востребованы.

Мультимедийные средства оказываются эффективным и действенным способом интенсификации учебного процесса. Они обогащают процесс обучения, так как обладают значительным лингводидактическим потенциалом, компенсируют  отсутствие  естественной  иноязычной  среды  и  одновременно

позволяют избежать негативных психологических состояний, свойственных ситуациям непосредственного межкультурного общения. В наши дни владение информационными технологиями становится в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Введение новых форм преподавания позволяет поднять образовательный процесс на новый уровень.

Список литературы:

1.  Долгаева Н.О.,     Резер Т.М.     Преимущества     интеграции     мультимедиа в образовательный    процесс    //    Материалы    международной    научно- практической     конференции     «Новые     информационные     технологии в образовании» (Екатеринбург, 1—4 марта 2011 г). Екатеринбург: РГППУ,

2011. — с. 96—97.

2.  Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера.

В вопросах и ответах. — СПб: Союз, 2001. — 191 с.

3.  Щербина И.В. Мультимедийные технологии в преподавании иностранных языков // Межкультурная коммуникация и профессионально ориенти- рованное обучение иностранным языкам: материалы IV Международной конференции, посвященной 89-летию образования Белорусского государственного университета (Минск, 29 октября 2010 г.). — Минск: БГУ,

2010. — с. 164—166.

ВОЗМОЖНОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА

ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБЛАСТИ ПЛАНИМЕТРИИ

Бородина Марина Сергеевна студент 5 курса, кафедра математики, информатики и методики преподавания КФ НГПУ, г. Куйбышев, Новосибирской области

Е-mail: marina.0.1@yandex.ru

Александрова Зоя Алексеевна научный руководитель, старший преподаватель КФ НГПУ, г. Куйбышев, Новосибирской области

Наиболее распространенным на сегодняшний день является традиционное обучение. Несмотря на богатое множество и разнообразие других типов обучения. Основы этого типа обучения были заложены еще Я.А. Коменским более  четырех  веков  тому  назад.  Традиционное  обучение  подразумевает

классно-урочную   организацию,   сложившуюся   еще   в   17   веке.   Несмотря на это до  сих  пор  является  преобладающей  в  школах  мира.  Традиционное обучение  обладает  важным  достоинством  ―  это  возможность  за  короткое время передать большой объем информации. Главным недостатком является ориентированность   в   большей   степени   на   память,   а   не   на   мышление. Так же традиционное    обучение    практически    не    способствует    развитию творческих способностей, активности, самостоятельности. Учебно-познава- тельный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, именно поэтому у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности.

Поэтому, бесчисленные противники, считали что, традиционное обучение вынуждает   ребенка   «мыслить   чужим   умом».   Ж.Ж. Руссо   же   призывал возбуждать детскую мысль новыми для ребенка вопросами [1].

И.Г. Песталоцци подчеркивал необходимость развития самостоятельного и творческого   мышления   учащихся   на   основе   принципа   наглядности [1]. К.Д. Ушинский  видел  одну  из  центральных  задач  в  активации  детского мышления, способности приобретать новые знания [1].

Так же в настоящее время при обращении к закону «Об образовании», в котором  говориться  о  том,  что  «Содержание  образования  является  одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

  обеспечение самоопределения личности;

  создание условий для ее самореализации;

  развитие общества.

Содержание образования должно обеспечивать:

 адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

  формирование   у   обучающегося   адекватной   современному   уровню знаний  и  уровню  образовательной  программы  (ступени  обучения)  картины мира;

  интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

  формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества [2, c. 4].

Таким образом, «набирающая уверенный темп модернизация образования требует кардинального изменения целей и задач в обучении» [3].

Так как традиционное обучение не соответствует современным требованиям,  поэтому  стоит  острая  необходимость  в  применении  новых методов обучения, с помощью которых можно будет формировать творческих, знающих учеников, способных самостоятельно решать проблемы и повышать ЗУНы, то есть повышать компетентность.

По мнению методистов, компетентность ― это устойчивая способность человека к деятельности. Для успешного осуществления такой деятельности необходимо глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем;  опыт,  имеющийся  в  данной  области;  умения  определять  средства и выбирать способы действий для решения конкретной задачи.

В данном исследовании остановимся на повышении компетентности учащихся  в  области  планиметрии.  Данный  вид  компетентности  относится к специальным    видам,    которые    формируются    в    рамках    конкретной дисциплины.

Прежде чем дать определение компетентности учащихся в области планиметрии,    рассмотрим    математическую    компетентность.    Вслед за Е.Л. Шквыря [4],  под  математической  компетентностью  будем  понимать совокупность таких компонентов как:

  владение математическими знаниями;

  умение применять математические знания в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях;

  умение видеть, формулировать, решать проблему;

 саморефлексия, определение собственной позиции, самооценка своих действий.

Под компетентностью в области планиметрии будем понимать владение учащимися базовыми знаниями и умениями по геометрии, умения применять полученные знания и умения при решении практических нестандартных задач, а  так  же  саморефлексию,  определение  собственной  позиции  и  самооценки своих действий.

Из  всего  сказанного  выше,  можно  сказать,  что  для  повышения компетенции в ходе обучения необходимо учащихся сталкивать с нестан- дартной, неизвестной ситуацией. Традиционное же обучение лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией ― ситуацией порождения мышления, то есть лишает возможности учащегося повышать компетентность. Для этой возможности хорошо использовать проблемное обучение.

Что  же такое проблемное обучение? Каковы  его  теоретические основы и пути организации проблемного обучения?

Основной   и   главной   причиной   использования   проблемного   подхода на уроках    математики    для    повышения    компетентности,    является    цель проблемного подхода ― приобретение ЗУН учащимися, усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений  и  навыков,  развитие  познавательных  и  творческих  способностей так же лежит  целиком  внутри  понятия  «компетентность».  То  есть  ученик должен   уметь   решать,   прежде   всего,   задачи   нестандартные   и   новые, то есть фактически  проблемы.  Компетентность  выдвигает  на  первое  место не информированность  ученика,  а  умения  разрешать  возникшие  проблемы. Причиной, по которой возникла необходимость повышения компетентности состоит в том, что выпускники школ, оказываются несостоятельными, неспособными  применить  свои  знания  на  практике.  Одна  из  причин  ―

«оторванность»  обучения  от  практики,  другая  ―  в  преимущественно пассивной, репродуктивной деятельности. Проблемный же подход позволяет организовать  работу  на  уроке  так,  чтобы  максимально  включить  учеников

в процесс обучения, при этом используется прием, который показывает связь теории с практикой.

В процессе решения проблемных ситуаций учащиеся выполняют ряд действий: формулируют проблему, выдвигают гипотезы по ее решению, отбирают среди них нужную, планируют свою деятельность, реализуют план, проверяют   гипотезу,   проверяют   и   исследуют   полученные   результаты. Для решения    проблемы    ученикам    необходимо    сравнивать,    обобщать, анализировать, систематизировать, выделять главное ― все эти действия носят творческий, исследовательский характер, а значит, и повышают компе- тентность  учеников.  Проблемный  подход  занимает  деятельную  позицию. При работе  с  проблемами,  в  ходе  изучения  математики  создается  мощный фундамент компетентности.

Проблемный     подход     формирует     и     повышает     компетентность, так как развитие  школьника,  его  самосовершенствование  в  большей  степени происходит   в   самостоятельной   активной   деятельности,   именно   решение проблем способствует этому. Особая организация занятий при использовании проблемного подхода стимулирует учащихся к самоанализу собственной деятельности, поступков, взаимоотношений, своих качеств. Явно или подсоз- нательно   учащиеся   будут   стремиться   к   тому,   чтобы   усовершенствовать все это. Создание   и   поддержание   таких   процессов   требует   от   учителя определенного  профессионализма.  Необходимо  так  подбирать  цепь проблемных ситуаций, чтобы они не были слишком трудными, только при этом условии возникает интерес, мотивы и, как следствие активная деятельность, подразумевающая повышение компетентности.

Для создания проблемных ситуаций часто используются следующие способы: необходимость решения практической задачи, включающей неизвестные теоретические сведения: приведение учащихся к противоречию, требующему разрешения; задачи с избыточными или недостаточными условиями; обоснование принципов действия различных приборов и устройств и такого типа.

Покажем        на        конкретном    примере          возможности повышения    компе-

тентности с помощью проблемного подхода применительно к геометрии.

Приведем фрагмент урока по теме «Теорема Пифагора». Учитель предлагает учащимся решить задачу.

Задача. Двое мальчиков разного роста играли в мяч. Одним из них мяч был кинут по прямой под углом в 30º так, что при ударе о землю попал прямо в руки другому мальчику (см. рисунок 1). Чему равно расстояние траектории мяча до удара о землю и после.

Рисунок 1. Математическая модель задачи

Проблемная ситуация возникает при построении математической модели практической задачи. Она рассматривается с помощью вопросов.

Как на чертеже изображаются:

1. дети;

2. расстояние между ними;

3. траектория мяча;

4. угол падения.

После  построения  математической  модели.  Учитель  совместно  с учени- ками  должен  проанализировать  решение  задачи  и  прийти  к  заключению, что на данном этапе задачу решить нельзя, так как невозможно использовать равенство отрезков DB и BF, которые являются гипотенузами прямоугольных треугольников. И ученики должны прийти к выводу, что если бы зависимость между катетами и гипотенузой в прямоугольном треугольнике была известна,

то можно было бы в каждом треугольнике выразить гипотенузу через катеты и приравнять     полученные     выражения.     Поэтому    возникает     проблема: существует    ли    вообще    зависимость    между    гипотенузой    и    катетами в прямоугольном треугольнике, и, если  она существует,  то, как она форми- руется? На этом этапе решения задачи возникает противоречие между потребностью в нахождении правильного решения и недостатком прежде полученных знаний. При этом возникает проблемная ситуация и потребность в том,   чтобы   найти   путь   решения   проблемы.   Следовательно,   процесс формирования новых знаний начался в ходе выполнения задания, в процессе которого раскрывается главная проблема, противоречие между возникшей познавательной    потребностью    и    невозможностью    ее    удовлетворения при помощи полученных ранее знаний.

Для  решения  этой  проблемы  учитель  организует  поиск  формулировки, предложив учащимся задание по группам:

Построить прямоугольные треугольники с катетами 3 и 4, 12 и 5, 6 и 8 и измерить гипотенузу, а результаты занести в таблицу (см. таблица 1).

Учащиеся  поставлены         в          условия,         в          которых  им   необходимо   искать недостающую            информацию,                        анализировать,          отбирать         необходимую,

организовывать и сохранять информацию.

Результаты измерений

Таблица 1.

Если учащиеся не увидят существующей зависимости, то учитель продолжает заполнять таблицу, находя квадраты соответствующих значений.

Следующая проблема возникает при доказательстве. Можно использовать различные доказательства, известные из истории математики. После доказательства теоремы Пифагора, возвращаемся к исходной задаче.

Результатами решения становиться объективно новая информация, открытая учащимися. Так же информация, полученная учащимися самосто- ятельно лучше усваивается, поскольку становиться достоянием учащегося. Задача нестандартная, ученики поставлены в совершенно новые условия решения задачи, именно это и способствует формированию и повышению компетентности.

Выше продемонстрирован небольшой фрагмент урока, как в рамках проблемного  подхода  повышается  компетентность  учащихся.  Кроме  того, если целенаправленная  работа  по  повышению  компетентности  проводится с младших классов, то учащиеся были бы способны провести подобную работу без помощи учителя. В этом и проявляется компетентность. Никаких особых знаний  здесь  не  нужно.  Необходимо  только  выбрать  из  имеющейся информации нужную информацию и правильно ею распоряжаться.

Из всего выше сказанного сделаем вывод о том, что при применении проблемного обучения на уроках математики у учащихся формируется умение применять математические знания в неизвестных, новых и нестандартных ситуациях,  ученики  видят,  формулируют  и  решают  проблему,  возникшую при выполнении  заданий,  адекватно  оценивают  свои  действия.  Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу,   саморазвитию   и   самокоррекции.   А   эти   умения   в   целом, формируют и повышают компетентность учащихся. Для того чтобы научить учащегося мыслить самостоятельно на уроках, чтобы привить ему твердую привычку    надеяться    на    собственные    силы    и    возбудить    уверенность в их неограниченных  возможностях, необходимо  привести  его  через преодо- ление определенных трудностей, а не подавать все в готовом виде. Именно повышение компетентности при помощи проблемного обучения поможет сформировать человека готового к принятию правильных решений, решению возникших проблем, как в профессиональной так и в личностной сфере.

Список литературы:

1.  Дьюи Дж.  Психология   и          педагогика     мышления      /           Пер.    с          англ.

Н.М. Никольской;  Под  ред. [и  с  предисл.]  Н.Д. Виноградова.  ―  Москва: Мир, 1915.

2.  Закон об Образовании Российской Федерации / Программа «Консультант

Плюс». ― [Электронный ресурс]. Режим доступа. URL: www.consultant.ru.

3.  Паукова Л.Н.  Итоги  первого  этапа  и  задачи  второго  этапа  реализации

«Концепции     модернизации     российского     образования     на     период до 2010 года»   образовательной   сферы   Ханты-Мансийского   автономного округа-Югры [Текст]   /   Л.Н. Паукова   //   Образование   Югории.   Изд-во

Департамента  образования  и  науки  Ханты-Мансийского  автономного округа-Югры и ин-та повышения квалификации и развития регионального образования. ― 2004.

4.  Шквыря Е.Л.    Конструирование    задач    как    средство    формирования математической компетентности учащихся 5―6-х классов [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. кандидата пед. наук / Е.Л. Шквыря; Нижневарт. гос. гуманитар. ун-т, Омск. гос. пед. ун-т. ― Омск, 2009. ― 19 с.