О состоянии готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизниАннотация. Автор анализирует компоненты безопасного поведения, вклю- чающие прогнозирование опасностей в повседневной жизни и действия, которые необходимо предпринимать в таких случаях. В статье выделены и описаны крите- рии и уровни готовности подростков к безопасному поведению. Ключевые слова: безопасное поведение, готовность к безопасному поведению. Abstract. The author analyses the components of teenagers’ safe behaviour in- cluding foreseeing of danger in everyday life and taking safety measures. The criteria and levels of readiness of teenagers for safe life are defined. Index terms: safe activities (safe behaviour), readiness for safe behaviour. В сложной социально-экономической обстановке, в процессе неук- лонной урбанизации подверженность детей различным опасностям по- стоянно возрастает. Неумение прогнозировать возникновение опасности, правильно оценить обстановку, спланировать свои действия приводит ежегодно, по данным МЧС и ГИБДД, к гибели 4–5 тыс. детей на дорогах, в пожарах, на воде и т. п. [8, 9]. В этих условиях актуализируется потребность в обучении школьни- ков безопасному поведению как форме взаимодействия человека со сре- дой, рациональным действиям в постоянно возникающих новых опасных и чрезвычайных ситуациях. Под безопасным поведением мы понимаем систему взаимосвязанных действий и поступков, осуществляемых субъ- ектом под влиянием факторов внутренней и внешней среды с целью обеспечения защищенности во всех сферах жизнедеятельности. Безопасное поведение, на наш взгляд, включает следующие компоненты: ● предвидение и прогнозирование опасности; ● систему действий по предотвращению опасной ситуации; ● опыт взаимодействия с опасными ситуациями. Прогнозирование воз- можных опасных ситуаций осуществляется на основе выявления их устойчи- вых связей и признаков и на базе жизненного опыта, который накапливает факты повторяющихся связей между признаками опасности и ее последую- щим развитием. Знания о возможных опасностях окружающей среды, их фи-
зических свойствах и признаках позволяют распознать опасную ситуацию, спрогнозировать возможные последствия при взаимодействии с ней и на ос- нове этого принять решение и выбрать ту или иную модель поведения. Система действий по предотвращению опасной ситуации включает наблюдение и контроль за состоянием окружающей среды, саморегуля- цию собственного поведения с целью недопущения или устранения при- чин и предпосылок возникновения опасности, адекватное поведение в со- ответствии со степенью опасности (уклонение, избегание), применение способов защиты от опасности. Указанная система действий должна за- крепиться в опыте, стать достоянием личности. Опыт – это основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности, единство знаний и умений, навыков, позиций, установок. Под опытом взаимодействия с опасными ситуациями Т. С. Назарова и В. С. Ша- поваленко понимают соответствующие знания, умения и навыки, наличие практики выхода из подобных опасных ситуаций, физическую и психологичес- кую готовность к осуществлению выбранного варианта поведения [5]. Использование личностного опыта безопасного поведения проявля- ется в выборе поступка при взаимодействии с опасной ситуацией, при- нятии ответственности за свои действия, волевых усилиях по достиже- нию поставленной цели, творческом подходе при поиске выхода из опас- ной ситуации, осуществлении рефлексии своего поведения. Значительное место в формировании безопасного поведения человека в повседневной жизни принадлежит социальной сфере. Первый жизненный опыт ребенок получает в микросоциальной среде семьи, которая становится образцом для его дальнейшего поведения. Особая роль в формировании опыта безопасного поведения отводится дошкольным учреждениям. Превалирующее влияние на мотивацию безопасного поведения подростка может оказывать социальная среда сверстников, средства массовой информации и т. д. Однако наиболее существенный вклад в процесс обогащения опыта рассматриваемого поведения вносит школьное образование. Ведь именно в ходе обучения детям и подросткам легче усвоить нормы и правила безопасного поведения дома, на улице, в школе, на природе, в обществе. Поэтому перед системой образования стоит важная задача – сформировать готовность обучающихся к безопасному поведению в повседневной жизни с целью обеспечения собственной безопас- ности и безопасности окружающих людей [4]. Понятие готовности понимается различными авторами как наличие способностей, качеств личности, психологических состояний. Большинст- во исследователей трактует готовность как устойчивую характеристику личности, отличающуюся значительным постоянством и включающую раз- личные составляющие. В. И. Лебедев отмечает, что одним из условий становления готовно- сти человека к поведению в опасных ситуациях является его умение дей- ствовать моментально при возникновении различных неожиданностей. Адекватность действий в данном случае обусловлена не только хладно-
кровным поведением, но и применением способности к оперативным приемам опознания характера опасности и мгновенному извлечению из памяти необходимой информации для принятия решения [3]. Мы выделили следующие структурные компоненты готовности под- ростка к безопасному поведению: ● ценностно-мотивационный: приоритетность ценностей безопасности, здоровья в системе ценностей; наличие потребности и желания в обеспечении личной и общественной безопасности; доминирование внутренней мотивации к подготовке и самоподготовке в области безопасности; ● когнитивный: система знаний о возможных опасностях окружаю- щей среды, их физических свойствах, причинах возникновения опасности, правилах и способах безопасного поведения в повседневной жизни; ● операционально-деятельностный: умение предвидеть опасные ситуации, прогнозировать возможные последствия взаимодействия с ни- ми, находить оптимальные способы безопасного поведения в соответ- ствии со степенью опасности; опыт реализации безопасного поведения в повседневной жизни; ● регулятивный: способность к эмоционально-волевой регуляции поведения, контролю действий, принятию решений; ● оценочно-рефлексивный: умение осуществлять анализ и оценку опасной ситуации, результатов своего поведения в ней, выявлять их соот- ветствие поставленным целям, своевременно вносить изменения в прог- рамму действий. С учетом данной структуры мы выделили критерии и определили показатели готовности подростков к безопасному поведению (табл. 1). Таблица 1 Критерии и показатели готовности подростков к безопасному поведению
Данные критерии и показатели готовности подростков к безопасно- му поведению взаимообусловлены и функционируют в тесной взаимосвя- зи. Названные критерии позволяют определить уровень сформированно- сти рассматриваемой готовности (табл. 2). Таблица 2 Уровни готовности к безопасному поведению
Окончание табл. 2
Нами был проведен эксперимент по формированию готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни. В нем при- няли участие 146 учащихся 6–9-х классов общеобразовательных школ № 6, 50, 52, 68, 81 г. Нижнего Тагила, составившие две группы: экспери- ментальную (68 чел.) и контрольную (78 чел.).
На констатирующем этапе эксперимента исследовался изначальный уровень рассматриваемой готовности. При выявлении выраженности мотивационного критерия готовно- сти исследовались ценностные ориентации подростков по методике С. Шварца [2]. Результаты проведенного опроса показали, что у большин- ства учащихся 12–14 лет безопасность имеет самый высокий ранг (1-й) среди других ценностей, однако у пятнадцатилетних школьников он ни- же (6-е место у мальчиков и 3-е место у девочек) из четырнадцати воз- можных. Это свидетельствует о том, что безопасность является одной из самых значимых для подростков ценностей. Для изучения уровня внутренней мотивации к подготовке и само- подготовке к безопасному поведению использовался тест-опросник «Как вы относитесь к обучению безопасному поведению», составленный на ос- нове методики диагностики направленности учебной мотивации Т. Д. Дубовицкой [1]. Цель данного теста – выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащих- ся при изучении ими курса «Культура безопасности жизнедеятельности». Результаты опроса свидетельствуют о том, что 21\% подростков имеют оп- тимальный, 57\% – достаточный, 21\% – критический и 1\% – недопустимый уровень развития внутренней мотивации к подготовке к безопасному по- ведению. При этом учащиеся отмечают: «На занятиях по обучению безо- пасному поведению у меня часто бывает такое состояние, когда совсем не хочется учиться», «Учебные задания по обучению безопасному поведению мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель», «Оценка по безопасности жизнедеятельности для меня важнее, чем зна- ния и умения безопасного поведения», «Если я плохо подготовлен к безо- пасному поведению, то особо не расстраиваюсь и не переживаю». Диагностика интеллектуальной готовности включала специально разработанный тест, содержащий задания на определение уровня знаний о возможных опасностях окружающей среды, их причинах, последствиях, правилах и способах безопасного взаимодействия со средой, средствах защиты. Достаточный уровень готовности продемонстрировали 18\% школьников, критический – 61\% и недопустимый – 21\%. При изучении практической готовности оценивались умения безо- пасного поведения в стандартной, измененной и нестандартной ситуаци- ях. Учащимся предлагались информационные опасные ситуации (ситуа- ционные задачи), в которых им необходимо было выбрать правильные способы безопасного поведения, определить алгоритм своих действий или предложить новые для них способы безопасного поведения. Для выявле- ния опыта безопасного поведения использовалась авторская анкета «Сте- пень реализации безопасного поведения в повседневной жизни». Резуль- таты диагностики показали, что оптимального уровня достигли 1\% под- ростков, достаточного – 25\%, критического – 55\%, недопустимый уровень имеют 19\% учащихся.
Уровень сформированности готовности к саморегуляции и оценоч- но-рефлексивной готовности определялся по таким показателям, как пла- нирование, программирование, моделирование своего поведения в пов- седневной жизни, оценка результатов поведения. Диагностика особенно- стей саморегуляции учащихся осуществлялась по методике В. И. Мороса- новой «Стиль саморегуляции поведения-98» [7]. 11\% опрошенных облада- ют оптимальным и 64\% – достаточным уровнем саморегуляции. Они са- мостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение ситуации, без затруднений овладевают новыми способами поведения. У 24\% подрост- ков регулятивный компонент готовности сформирован на критическом уровне, у 1\% – на недопустимом. У этих школьников потребность в осоз- нанном планировании и программировании своего поведения отсутству- ет, они слишком зависимы от ситуации. Уровень готовности к безопасному поведению определялся следую- щим образом: ● готовность не сформирована, если хотя бы один из компонентов относится к недопустимому уровню; ● уровень готовности можно определить как критический, доста- точный или оптимальный в соответствии с тем, на каком из них сформи- рованы преимущественно компоненты. Полученные результаты показали, что у 1\% подростков готовность к безопасному поведению находится на оптимальном, у 40\% – на доста- точном, у 15\% – на критическом и у 44\% – на недопустимом уровнях. Результаты проведенного обследования подростков позволили сде- лать следующие выводы: 1. Подростки обладают спонтанно сформировавшимся определен- ным уровнем готовности к безопасному поведению в повседневной жиз- ни. В таких условиях значительная их часть подвержена опасному пове- дению. 2. Выявленная ситуация актуализирует теоретическую и практичес- кую потребность в создании педагогической системы комплексного обу- чения безопасному поведению. Нами была разработана педагогическая модель подготовки подрост- ков к безопасному поведению в повседневной жизни, реализация которой осуществлялась на формирующем этапе. Состав модели, обеспечивающей достижение заданной цели, представлен структурными и функциональны- ми компонентами. Образовательный процесс по формированию готовно- сти подростков к безопасному поведению регулировался принципами ак- туальности, сообразности, ситуативности, действенности, результативно- сти, контролируемости. Он включал три этапа: мотивационно-информаци- онный, практико-ориентированный и опытно-поисковый. Учитывая, что безопасное поведение рассматривается нами как функциональный механизм обеспечения жизненной безопасности, на этапе формирующего эксперимента в образовательную практику учителя
были внедрены педагогические механизмы социального научения, гармо- низации и переноса. Согласно словарю Ожегова, механизм – это последовательность со- стояний, процессов, определяющих собою какое-нибудь действие, явле- ние [6]. Конкретизация данного понятия позволила нам определить педа- гогические механизмы как закрепившиеся в структуре личности функ- циональные способы ее преобразования, благодаря которым появляются различные новообразования в личностной системе, повышается или по- нижается уровень организованности, меняется режим ее функциониро- вания. В этом контексте на мотивационно-информационном этапе исполь- зовался механизм социального научения, обеспечивающий формирование мотивационной и когнитивной основ безопасного поведения в процессе ● изучения учебных предметов «Основы безопасности жизнедея- тельности» и «Культура безопасности жизнедеятельности»; ● реализации содержательных линий «Обеспечение личной безопас- ности», «Здоровый образ жизни» таких учебных курсов, как обществозна- ние, биология, физика, химия, физическая культура, технология; ● проведения внеклассных мероприятий: конкурсов, викторин, экскурсий, познавательных игр. В рамках указанного механизма применялся метод показа значимо- сти учебного материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности, приводились примеры людей, имеющих хорошую подготовку в области безопасности, что позволило им успешно преодолеть опасные ситуации, использовались задания поиско- вого, творческого, проблемного характера. Для формирования интеллектуальной готовности использовались рассказ, объяснение, беседа, инструктаж. Чтобы обучающиеся увидели, услышали, почувствовали, пережили влияние опасных ситуаций и факто- ров, в процессе обучения безопасному поведению им показывали фото- графии мест происшествий, разрушений, последствий взаимодействия человека с опасной ситуацией; демонстрировались фильмы о различных способах поведения в опасной ситуации; проводилось ознакомление со средствами защиты. Знания правил и способов безопасного поведения (предупреждения, предотвращения, избегания, преодоления) будут более осознанными и прочными, если они получены не в готовом виде, а приоб- ретены в ходе самостоятельной поисковой мыслительной деятельности. Поэтому в процессе обучения применялись следующие методы: эвристи- ческая беседа, частично-поисковый, мозговой штурм, дискуссия, анализ конкретных ситуаций. На практико-ориентированном этапе был задействован механизм гармонизации функциональной системы безопасного поведения. У школь- ников формировались умения и навыки, обеспечивающие успешные дей- ствия при попадании в опасные ситуации. Использовались методы анали-
за конкретных ситуаций и решения ситуационных задач. Подростки ов- ладевали навыками работы с информацией, всестороннего анализа и оценки опасной ситуации, оперативного принятия решения, обосно- ванного изложения собственной точки зрения. При этом они мысленно «проигрывали» возможные варианты будущих действий, выстраивали ум- ственную модель своего поведения. С помощью ситуационных игр-упражнений, ролевых игр подростки приобретали умения прогнозировать и предотвращать опасность, адек- ватно действовать в ситуации в соответствии со степенью опасности, ис- пользовать средства защиты. А это способствует уменьшению стресса в реальной ситуации, снятию тревожности, повышению эмоциональной устойчивости. Учащиеся приобрели умения планировать свое поведение, анализировать и оценивать собственные действия, выстраивать взаимо- отношения с другими людьми. Если на предыдущем этапе учащиеся взаимодействовали со стан- дартной, знакомой им информационной и имитационной опасной ситуа- цией, то целью опытно-поискового этапа являлась подготовка школьников к безопасному поведению в измененной или нестандартной, незнакомой ситуации. Для приобретения опыта безопасного поведения в различных ситуациях использовался механизм переноса. Указанные ситуации позво- ляют пережить события, совершить предметные или умственные дейст- вия, которые приведут их к этому опыту. При этом ученики вырабаты- вают умения без соответствующего образца, находят действительно новое для них решение, приобретая тем самым свой собственный, индивиду- альный, личностный опыт, свой смысл, свою позицию. Взаимодействие с имитационными опасными ситуациями осущест- влялось в ситуационных играх-упражнениях, ситуативно-ролевых играх и собственно имитационных играх. При этом условия обстановки, меня- ясь и усложняясь, постепенно приближались к реальным. Вводились эле- менты новизны, необычности, неизвестности, внезапности. Создавались условия, когда нет времени на подготовку и требуется немедленно пред- принять необходимые действия. Обеспечивался высокий темп учебных действий, соответствующий реальным экстремальным ситуациям. С целью определения эффективности предложенной нами модели формирования готовности подростков к безопасному поведению в пов- седневной жизни осуществлялся промежуточный контроль в конце реали- зации каждого этапа и итоговый – по завершении опытно-эксперимен- тальной работы. Сравнительный анализ полученных в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ) результатов представлен в табл. 3. Полученные данные свидетельствуют о том, что в эксперименталь- ной группе наблюдается более выраженная положительная динамика в изменении уровня готовности к безопасному поведению в повседневной жизни. Это подтверждает эффективность разработанной и апробирован- ной нами модели формирования рассматриваемой готовности.
Таблица 3 Динамика степени готовности к безопасному поведению в повседневной жизни, \%
Литература 1. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психол. наука и образование. 2002. № 2. С. 42–45. 2. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и метод. руководство. СПб.: Речь, 2004. 70 с. 3. Лебедев В. И. Личность в экстремальных ситуациях. М., 1989. 4. Львова Е. Л. Особенности профессиональных компетенций учите- ля безопасности жизнедеятельности // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. № 11. С. 60–69. 5. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. «Экология экстремальных си- туаций» – новый интегрированный курс для школы // Педагогика. 1996. № 6. С. 46–50. 6. Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов / под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус.яз., 1989. 924 с. 7. Плахотникова И. В., Моросанова В. И. Развитие личностной са- морегуляции: метод. пособие. М.: Вербум-М, 2004. 48 с. 8. Статистика аварийности в Российской Федерации за 2008 год // Госавтоинспекция МВД России. М., 2009. [Электрон. ресурс]. URL: https:// www.gibdd.ru/news/main/?20090113_report (дата обращения 14.11.2009). 9. Статистика пожаров в Российской Федерации за 2008 г. // МЧС Рос- сии. [Электрон. ресурс]. М., 2009. URL: https://www.mchs.gov.ru/stats/detail.php? ID=13097 (дата обращения 10.11.2009).
Образование и наука. 2010. № 6 (74) ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ УДК 37.047 (571.12) А. А. Калекин |
| Оглавление| |