Каким может быть профессиональный стандарт педагогической деятельности

Аннотация.  Статья  посвящена актуальной  проблеме –  созданию профес- сиональных стандартов педагогической деятельности. Автор разграничивает про- фессиональные  и образовательные  стандарты,  описывает  функции  профессио- нальных стандартов и предлагает принципы их формирования с учетом особенно- стей сферы образования и отличий деятельности педагога от других видов эконо- мической  деятельности.  Рассмотрены  недостатки  и достоинства  существующих в настоящее время документов по стандартизации педагогической деятельности.

Ключевые слова: профессиональный стандарт, профессиональное образова- ние, система образования, образовательный стандарт, педагогическая деятель- ность, квалификационные уровни и квалификационные характеристики специа- листа.

Abstract. The paper deals with the urgent problem of developing professional standards of pedagogical work. The author singles out professional and educational standards, describes functions of professional standards and offers principles for their formation, taking into consideration a peculiar character of the system of education and the difference of teachers’ work from others. Advantages and disadvantages of the present documents on standards of pedagogical activities are given.

Index terms: professional standard, vocational training, the system of education, educational standards

По мере развития в России механизмов рыночной экономики все очевидней становилось несоответствие деятельности системы профессио- нального образования требованиям рынка труда при использовании су- ществующих классификаторов. Стало ясно, что необходима разработка новых документов, определяющих требования к содержанию и условиям труда,  квалификации  и компетенциям  работников  в рамках  каждого конкретного вида экономической деятельности, т. е. отраслевых инстру- ментов сопряжения требований сферы труда и сферы профессионального образования. Таким новым инструментом призваны стать профессио- нальные стандарты.

3

Профессиональный стандарт (далее – ПС) – многофункциональный нормативный документ, определяющий в рамках конкретного вида эко- номической (профессиональной) деятельности требования к содержанию и условиям труда, квалификации и компетенциям работников по различ- ным квалификационным уровням.

Следует отличать ПС от образовательных стандартов, которые на- правлены на  обеспечение качества  подготовки будущих  специалистов (в нашем случае педагогов, психологов, менеджеров образования). ПС же содержат требования к конкретным видам экономической деятельности, например к деятельности в сфере образования. Вместе с тем эффектив- ность взаимодействия сфер образования и труда определяется качеством и степенью сопряжения профессиональных и образовательных стандар- тов.  В качестве основы такой взаимообусловленной связи можно рас- сматривать концепцию профессионализма и профессионального разви- тия, позволяющую выделить профессионально-психологические компо- ненты, необходимые для разработки как ПС, так и создаваемых с их уче- том образовательных стандартов профессионального образования.

Основные функции ПС определяются возможностью его использо-

вания:

● для проведения оценки квалификации работников, а также выпу-

скников учреждений профессионального образования;

● формирования   государственных   образовательных   стандартов и программ всех уровней профессионального образования, а также для разработки учебно-методических материалов к этим программам;

● решения задач управления персоналом (разработки систем моти- вации и стимулирования персонала, должностных инструкций; тарифи- кации должностей; отбора, подбора и аттестации персонала, планирова- ния карьеры и др.);

● установления и поддержания единых требований к содержанию и качеству профессиональной деятельности, согласования наименований должностей (в рамках определенного ее вида) и т. п.

Можно выделить четыре основные группы пользователей ПС: госу- дарство, сфера образования, работодатели, работники. Государство при помощи ПС формирует политику в области занятости населения. Систе- ма  образования с учетом ПС осуществляет разработку проектов феде- ральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) всех уров- ней профессионального образования, программ обучения в системе до- полнительного профессионального образования, рабочих программ, а так- же использует ПС для оценки качества обучения в соответствии с требо- ваниями  работодателей,  оперативного  обновления  содержания  ФГОС в соответствии с изменяющимися требованиями к выпускникам. Работо- датели применяют ПС для определения компетенций при найме сотруд- ников, для установления и повышения уровня квалификации и качества труда работников. Благодаря ПС работодатели могут получать подготов-

ленных специалистов всех уровней, а также иметь внятно сформулиро- ванные требования к профессиям внутри отрасли. Работник на основе ПС может оценить свой профессиональный уровень, выяснить и обосно- вать необходимость повышения квалификации и качества труда.

Все обозначенные позиции, как будет показано далее, имеют пря-

мое отношение и к ПС педагогической деятельности.

ПС формируется на основе следующих принципов: учет возросших требований к адаптивности и профессиональным компетенциям работ- ников; измеряемость (в форме количественных или качественных уров- невых определителей) указываемых в ПС требований к выполнению тру- довых функций; вертикальная интеграция всех квалификационных уровней в виде экономической деятельности (области профессиональной деятельности); учет образцов лучшей практики, опыта успешных компа- ний, являющихся лидерами в отрасли и ориентированных на будущее [8].

Для многих открытым остается вопрос: применима ли идея профес- сионального стандарта к педагогической деятельности или же она являет- ся в силу тех или иных причин принципиально нестандартизуемой?

В самом деле, в последние полвека получает все большее распро- странение личностно-ориентированный подход в образовании, предпола- гающий повышение степени его креативности, элемента неповторимости и индивидуальности в решении конкретных педагогических задач. Одна- ко,  как  отмечает целый  ряд  авторитетных ученых-педагогов, и отече- ственных, и зарубежных, в образовательной деятельности наблюдаются и противоположно   направленные   процессы.   Американский   педагог Т. Грин считает: «Представляется вероятным, что гуманистическое обра- зование удовлетворит идеологические запросы педагогов, но менеджери- альное направление будет по-прежнему отражать реальность. Совокуп- ные ценности последнего будут доминировать в деятельности педагогов. Таким образом, идеология профессии, вероятно, будет иметь гуманисти- ческую направленность, в то время как оперативные установки – ориен- тироваться на социальную полезность» [10]. По мнению В. А. Болотова,

«в современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартиза- ция, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов),   возрастанию   субъектно-авторской  позиции   педагога, смещению  целей  этой  деятельности  в область  личностно-развивающих функций» [2].

Разработка ПС педагогической деятельности находится в русле того направления,   которое   Т. Грин   обозначил   как   «менеджериальное», а В. А. Болотов – как «тенденцию к возрастанию наукоемкости». Общий вектор данного направления – повысить степень управляемости образо- вания, его экономическую и социальную эффективность.

Чтобы еще более конкретизировать ответ на вопрос о возможности

ПС  стандарта педагогической деятельности, воспользуемся следующим

рассуждением, которое содержится в одном из американских учебников педагогики [11]. Можно выделить два уровня педагогической деятельно- сти: низший («наука») и высший («искусство»). На уровне «науки» могут быть описаны принципы педагогической деятельности; на уровне «искус- ства» могут быть описаны принципы хорошей и выдающейся педагогиче- ской деятельности. Таким образом, педагогическая наука способна отли- чить педагогическую деятельность от непедагогической, но по своей при- роде не способна развести посредственную педагогическую деятельность и деятельность «выдающуюся».

Вопрос о том, действительно ли правомерно обозначенное разгра- ничение относительнопедагогической науки, выходит за рамки настоя- щей статьи. Однако, на наш взгляд, приведенное рассуждение наиболее четко характеризует и возможность, и первичное назначение ПС педаго- гической деятельности. Это, во-первых, возможность и целесообразность формирования набора характеристик, отличающих ее от любых других видов профессиональной деятельности, и, во-вторых, построение иерар- хии данных характеристик по степени их сложности с целью выделить различные уровни профессионализма педагога.

В настоящее время имеется целый ряд спорных аспектов относи- тельно обсуждаемой проблемы. Один из них связан со степенью развития организационного компонента современной педагогической деятельно- сти. Многие эксперты отмечают, что различные виды профессиональной деятельности утрачивают чисто исполнительский характер и приобрета- ют все более значимую организационную составляющую. В педагогичес- кой деятельности это может выражаться в использовании учителем раз- нообразных ресурсов внешкольного контекста для повышения эффек- тивности образовательного процесса; организации социальных проектов и акций с учащимися вне школы; координации деятельности учителей- предметников с классом как значимого компонента деятельности класс- ного руководителя или тьютора в условиях обучения по индивидуальным учебным планам и др. Практически всегда организационный компонент педагогической деятельности требует выхода за рамки классно-урочной, предметной системы. Вместе с тем, сохраняется и традиционный подход к характеристике педагогической деятельности, центрирующий ее на ра- боте учителя-предметника в классно-урочной системе.

Другой «болевая точка» связана с тем, что в современных образова- тельных стандартах педагогического образования, выстроенных без опоры на ПС, соответствующие видам деятельности педагога типовые задачи сформулированы с учетом современных тенденций гуманизации, индиви- дуализации, информатизации образования и т. д. Однако способность любо- го выпускника педагогического вуза успешно с ними справиться (например,

«реализовать личностно-ориентированный подход к образованию и разви- тию детей» или организовать работу по «обучению и воспитанию с учетом коррекции отклонений в развитии») вызывает серьезные сомнения.

На наш взгляд, требования реализации индивидуального и личнос- тного подхода, профильных и разноуровневых программ, разработки ав- торских курсов по выбору и т. п. не могут быть предъявлены как обяза- тельные по отношению к выпускнику вуза, поскольку характеризуют бо- лее высокие уровни профессионализма. Они должны быть отражены не в образовательных стандартах, а именно в ПС в области «Образование».

Разработка ПС педагогической деятельности – не как ведомственно- го документа, а как определенного общественного договора («содержание профессионального стандарта… формируется на основе мнения тех или иных  экспертов,  оценок  и характеристик,  сделанных  работодателями, специалистами, занятыми в соответствующем производственном класте- ре» [4]) – призвана определить общепризнанные на сегодня рамки педаго- гической деятельности и границы уровней профессионализма и тем са- мым снять имеющиеся проблемные вопросы.

При разработке ПС педагогической деятельности области «Образо- вание» необходимо учесть ее отличия от большинства других видов эко- номической деятельности. Особенности рассматриваемого вида деятель- ности заключаются:

● в монополизации и ограниченном количестве видов субъектов;

● ее контроле органами государственной власти (Минобрнауки РФ);

● низком, практически близком к нулевому уровне коммерциализа- ции: качество педагогической деятельности определяется показателями не столько экономической, сколько социальной эффективности;

● очень компактном инвариантном компоненте (собственно педаго- гическая,   психолого-педагогическая  и управленческая   составляющие) и очень объемном содержательно-предметном (методическом) компонен- те, специфика которого лишь в малой степени влияет на особенности соб- ственно педагогического инварианта.

Со второй половины 1980-х и особенно с начала 1990-х гг. в нашей стране предпринимались неоднократные попытки сформировать в том или ином виде ПС педагогической деятельности. Среди них можно отме- тить

● профессиограммы  педагога,  разработанные  под  руководством

В. А. Сластенина (1980–90-е гг.);

● должностные инструкции (1995 г.);

● функциональный подход к описанию педагогической деятельно-

сти А. И. Пискунова (1999–2001 гг.) [1, 7];

● ПС  к профессии  «Преподаватель  профессионального  обучения

(2003 г.) [6];

● проект стандарта учителя, созданный на основе компетентностно- го  подхода  в РГПУ  им. А. И. Гецрена под  руководством В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой (2004–2006 гг.) [3];

● проект профессионального стандарта педагогической деятельности,

базирующийся на представлениях о функциональной системе деятельности

и разработанный  под  руководством  В. Л. Матросова  и В. Д. Шадрикова

(2007 г.) [9];

● квалификационные характеристики должностей работников об- разования  в составе  Единого  справочника  квалификаций  должностей (ЕСКД), разработанного в Минздравсоцразвития РФ (2009 г.) [5].

Все перечисленные попытки создания ПС стандарта педагогиче- ской деятельности обладают в той или иной степени следующими недос- татками.

Во-первых, в большинстве из них характеристики (виды трудовой деятельности, профессиональные функции, требования к знаниям и умени- ям и пр.) представлены не в уровневом формате, а единым блоком. Это не позволяет использовать ПС для решения важнейших задач – выделения критериев для определения уровня квалификации педагогического персо- нала (в целях аттестации, тарификации), а также определения «стартового» уровня квалификации педагога, который может быть принят за основу для составления соответствующего образовательного стандарта (в части требо- ваний к выпускникам педвузов и педколледжей). Исключением, ориенти- рованным на  уровневый подход, является профессиональный стандарт к профессии «Преподаватель профессионального обучения» (2003).

Во-вторых,  большинство  обозначенных  документов  охватывает лишь  часть  видов  трудовой деятельности (должностей) в рамках вида экономической деятельности «Образование», при этом целые группы должностей остаются вне зоны охвата. Исключением по полноте охвата является ЕСКД (2009), в который включены среди прочего и характерис- тики ряда новых должностей, востребованных современным образовани- ем, таких как тьютор (в общеобразовательной школе), социальный педа- гог, диспетчер общеобразовательного учреждения и др.

В-третьих, ряд проектов неоправданно ограничивает педагогиче- скую деятельность традиционными трудовыми функциями. Подобный подход заметен в проекте профессионального стандарта педагогической деятельности (В. Л. Матросов, В. Д. Шадриков). В данном проекте зафик- сированы 24 профессиональных компетентности педагога, при этом все они преимущественно ориентированы на работу в рамках классно-уроч- ной системы [9]. Таким образом, сфера педагогической деятельности ог- раничивается лишь одной, хотя и наиболее распространенной на сегодня, системой преподавания, что уже противоречит развивающейся образова- тельной  практике  (в частности,  системе  предпрофильной  подготовки и профильного обучения в начальной школе, элементам модульно-компе- тентностного подхода, реализуемым в учреждениях начального и средне- го профессионального образования и др.). Совершенно иной подход ис- пользован в разработках руководимого Г. А. Бордовским авторского кол- лектива РГПУ им. Герцена: в числе пяти основных групп задач, опыт ре- шения которых характеризует базовую компетентность современного учителя, выделяются по крайней мере две преимущественно организаци-

онные: «устанавливать взаимодействие с другими субъектами образова- тельного процесса, партнерами школы» и «создавать и использовать в пе- дагогических целях образовательную среду (пространство школы)» [3].

В-четвертых, в ряде случаев ПС строится не на компетентностном подходе,  выступающем  на  сегодняшний  день  наиболее  современным и адекватным   научно-методологическим   основанием   стандартизации профессиональной деятельности, а на основе других, более ранних подхо- дов. Так, ПС к профессии «Преподаватель профессионального обучения» (2003) представляет собой, по сути, многоуровневую должностную инст- рукцию, а его основной единицей выступают должностные обязанности, требующие определенных знаний, умений и навыков. При этом требова- ния  к компетентностям  и личностным  качествам  работника  в данном стандарте отсутствуют. Противоположный случай представляет уже упо- мянутая работа авторского коллектива РГПУ им. Герцена, в которой ос- новой ПС выступает профессиональная компетентность педагога, пред- ставленная как совокупность ключевой (необходимой для любой профес- сиональной деятельности), базовой (отражающей специфику педагогиче- ской профессиональной деятельности) и специальной (отражающей спе- цифику конкретной предметной или надпредметной сферы профессио- нальной деятельности) компетентностей. Все три вида компетентностей взаимосвязаны, их сочетание создает целостный образ специалиста [3].

В-пятых, все без исключения представленные документы, в кото- рых предприняты попытки стандартизации педагогической деятельно- сти, по своему формату не соответствуют макету ПС, утвержденному в 2007 г. распоряжением президента Российского союза промышленни- ков и предпринимателей. А ведь макет стандарта – это не формальность, а способ отбора и структурирования информации, составляющей содер- жание ПС.

Наконец, ни один из рассматриваемых документов не проходил широкой экспертизы в научно-образовательном сообществе. Все они, та- ким образом, носят в лучшем случае ведомственный, а не социально-кон- сенсусный характер и по этому признаку не могут быть отнесены к про- фессиональным стандартам.

Как видим, проблема создания полноценного ПС педагогической деятельности до настоящего времени в нашей стране не решена.

Следует отметить, что на протяжении последних двух десятилетий работа по выявлению и стандартизации значимых характеристик педаго- гической  деятельности велась  и в рамках подготовки Государственных образовательных стандартов (ГОС) среднего и высшего профессионально- го образования по педагогическим специальностям (направлениям). Но результат этой работы в силу целого ряда обстоятельств не может быть принят за основу при составлении ПС педагогической деятельности.

Так, в ГОС квалификационная характеристика учителя содержала нерядоположенные составляющие, выделенные по  разным  критериям:

функциям учителя, целям профессиональной деятельности, требованиям к профессиональным ценностным ориентациям выпускника, владению средствами педагогической деятельности и т. д. Однако не были опреде- лены  виды  и задачи  профессиональной  деятельности,  что  вызывало большие трудности при разработке оценочных средств для аттестации выпускников.

В стандарте  сделана  попытка  исправить  указанный  недостаток, проведено обновление квалификационной характеристики специалистов; уточнены объекты и виды деятельности, впервые подробно прописаны типовые  задачи  профессиональной  деятельности,  к решению  которых должны быть подготовлены выпускники. Но набор выделенных в этом стандарте «видов профессиональной деятельности» учителя (учебно-вос- питательной, социально-педагогической, культурно-просветительной, на- учно-методической, организационно-управленческой), на наш взгляд, яв- ляется спорным. Во-первых, терминологически более адекватно понятие

«функции учителя», принятое в тарифно-квалификационных требовани- ях. Оно исключает тавтологию, имеющуюся в ГОС ВПО и ГОС СПО, когда в «профессиональной деятельности» выделяются «виды профессиональной деятельности». Во-вторых, вызывает вопросы выделение в качестве от- дельных видов культурно-просветительской и социально-педагогической деятельности. По набору типовых задач они скорее входят в состав учеб- но-воспитательной деятельности; более целесообразным представляется выделение в качестве отдельной функции педагогической деятельности взаимодействие с родителями учащихся. Наконец, образовательные стан- дарты характеризуют только первичный уровень профессиональной ква- лификации педагога, тогда  как  ПС  должен  включать характеристики и всех последующих, более высоких уровней.

Литература

1. Блинов В. И., Пискунов А. И. Педагогическое образование и Госу- дарственный образовательный стандарт профессиональной подготовки будущего  учителя  в области  педагогической  науки  //  Преподаватель.

1999, № 5. С. 22–27.

2. Болотов В. А. Развитие педагогического образования в условиях модернизации школы: дис. … д-ра пед. наук. М., 1998.

3. Компетентностный подход  в педагогическом образовании: кол- лектив. моногр. / под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 392 с.

4. Методика разработки профессиональных стандартов / в надзаг.: Российский союз промышленников и предпринимателей. Национальное агентство развития квалификаций. СПб., 2008. 29 с.

5. Об   утверждении   единого   квалификационного   справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалифи- кационные характеристики должностей работников образования»: приказ

Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 14 августа

2009 г. № 593.

6. Об   утверждении профессионального  стандарта   к профессии

«Преподаватель профессионального обучения»: Постановление Министер-

ства труда и социального развития РФ от 22 декабря 2003 г. № 87.

7. Пискунов А. И. Педагогическое  образование:  концепция,  содер-

жание, структура // Педагогика. 2001. № 3. С. 41–47.

8. Положение  о профессиональном  стандарте:  утверждено  распо-

ряжением Президента РСПП № РП-46 от 28 июня 2007 г. М., 2007. 11 с.

9. Профессиональный стандарт педагогической деятельности: про- ект / под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова // Вестн. образования. 2007. № 7. С. 20–34.

10. Green T. F. Schools and communicates: A look forward // Harvard

Educational Review, 1969. Vol. 39. № 2. Р. 236–237.

11. Knowledge  Base  for  the  Beginning  Teacher  /  Edited  by  May- nard C. Reynolds. AACTE, 1990. Р. 8.

Образование и наука. 2010. № 6 (74)         

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 371.113

О. И. Сторожева