Образование и наука. 2010. № 6 (74) - Журнал теоретических и прикладных исследований

Становление ученого как педагогический процесс

Аннотация. В статье рассмотрены педагогические особенности формирова-

ния личности ученого в процессе исследовательской деятельности.

Ключевые слова: наука, образование, педагогика как явление искусства,

культура, Учитель, Ученик.

Abstract. The paper considers pedagogical peculiarities of the personality for- mation of a scientist in the process of research work.

Key words: science, education, pedagogy, culture, teacher, student.

«Это – великий Учитель!» – часто говорят о профессионале в какой- либо области, оценивая его талант передавать свой опыт другим. Неваж- но, кто он – ученый, музыкант, экономист. Определяющим является от- ношение к профессии и окружающим. Учитель воспринимается как при- звание и как метафорический образ, выражающий теплоту и отзывчи- вость, стремление помочь и поддержать других. Человек, взаимодейст- вующий с ученым, еще не в праве считать себя учеником. Право стать Учеником в научном сообществе обретается открытиями, достойными достижений Учителя. В этом нет конкуренции. Оба исполнены желанием поддерживать друг друга, обладая духовным родством. Самоутверждение Ученика возвышает Учителя. Наставник в чем-то главном всегда нахо- дится на недосягаемой высоте. Его душевная щедрость, терпение и «снисходительность» к научному «невежеству» своего воспитанника на первых шагах в науку дают в последующем «плоды просвещения», когда

«искра божья», обнаруженная в ученике, обнажает очертания дарования.

Ученик всегда в долгу перед своим Учителем.

Ученый может стать Учителем даже для неученика. Авторитет уче- ного, притягательная сила его таланта формируют круг единомышленни- ков. Точнее, оппонентов – единых в понимании фундаментального ядра науки, но всегда несогласных при столкновении позиций в вихрящемся потоке выдвижения научных идей.

Оценивая труд ученого, принято хронологически обозначать этапы большого пути. Ученикам дано ощутить в своем наставнике верность вы- соким идеалам, способность биться за свою правоту силой убеждений. Следует говорить и о достижениях ученого-педагога особого рода – свиде- тельствах метафизической природы человека: достоинстве, совестливо- сти, способности любить, стремлении к свободе, неудовлетворенности со-

бой, при которой складывается «сознание бессмертия не как продолжение жизни в другом образе, а как своей укрытости в вечности» [2]. Это – тоже итог, значимость которого оказывается ощутимее других аргументов.

В главном зале большого города проходит торжественная церемо- ния награждения золотых медалистов... «Кем ты хочешь быть после окон- чания школы?» – обращается сияющий в улыбке ведущий. «Менеджером!»,

«Юристом!», «Бизнесменом!»… – слышатся уверенные, почти автоматиче- ски звучащие голоса. И вдруг где-то в начале второй сотни опрашивае- мых «очкастенький» мальчик тихо и с достоинством произносит: «Уче- ным». Зал замер. «Ну, ничего. Это – тоже хорошо», – приободряет веду- щий. В каждом провинциальном «Юрятине» профессиональный выбор лучших выпускников школ однообразен и прост – всем хочется разбога- теть, овладеть «денежными» специальностями. Капитализм иллюзорно влечет к легким деньгам. Школа, похоже, «помогла» им в подобном «про- фессиональном самоопределении».

Общество как-то незаметно определило статусность профессий. Мо- лодые люди уже не мечтают стать продолжателями творческих свершений гениальных умов. Это обременительно. Вопросы «Есть ли жизнь на Марсе?» и «Есть ли жизнь в науке?» для нового поколения звучат равнозначно. Разве что, первый – с долей оптимизма, второй – без всяких надежд.

Путь в науку не всегда озарен материальным благополучием. Уче- ный – это страсть, увлечение, призвание, а может быть, аномалия возбу- жденного разума. Никто точно не знает, как им стать. Проходят годы, эпохи. К некоторым видам деятельности теряется интерес. Они утрачи- вают общественный статус. Однако притягательность науки определяется самой природой человека и не может быть частичной. Она, если зароди- лась, то становится всеохватна. Любовь к науке – удел немногих, но одержимых людей. Ученый не пригрет вниманием властей, денежный эк- вивалент его труда, назначаемый государством, скромен. Но он все же почитаем как новатор, творец.

Становление ученого – процесс сложный, противоречивый. Моло- дые, подающие надежды выпускники школ и вузов часто «сходят с дис- танции», не заявив нового слова в науке. Гении неожиданно возникают, преодолевая отношение к себе как к троечникам, а то и двоечникам. Ученых не готовят «серийно», но есть нечто специфичное, что обязательно должно присутствовать в процессе формирования исследователя. Этот педагогический феномен является сплавом интеллекта и многих доброде- телей, которые должны воплотить в себе первооткрыватели. Наука гу- манна по своей природе, какие бы вызовы ни бросало время в испытании человеческой природы на различных этапах развития цивилизации. Вос- питание ученого – «специально организуемый процесс», но суть его, в от- личие от массового образования, в глубинной контекстности педагогиче- ского воздействия. Можно изучать математику, но не стать математиком. Можно слушать музыку или же играть в шахматы и находить обобщения,

относящиеся к математическим образам. Творческая индивидуальность – главный итог взращивания ученого. Будущего исследователя «ваяет» креативная личность. Ученый призван «заразить» наукой своих воспи- танников, находя в каждом случае «чувствительный нерв», «синергетиче- скую точку», побуждающую к «интеллектуальному прыжку».

Педагогика творческого развития индивидуальности требует от Учителя сосредоточенности в постановке вопросов, исключает навязыва- ние Ученику однозначных ответов. Столкновение с противоречивой ре- альностью пробуждает труд души, заставляет сомневаться в правильнос- ти избранного пути. Желание найти истину превращается в страсть, даже если она ускользает в сложном лабиринте решаемых проблем. Понять, что вопрос нетривиален, иногда не менее значимо, чем обнаружить его реше- ние. Педагогический талант Ученого заключается в возможности актуали- зировать проблему, способности обыденные жизненные ситуации обоб- щать до понимания процессов в глобальном мире.

Общение Учителя и Ученика камерно, но в нем воплощен мировой опыт духовных исканий. Педагог вырабатывает стратегию альтернатив путей познания, которая возникает в противоречивых оценках событий и явлений, фактов и их интерпретаций, сущности, выраженной в много- образии форм. Современное педагогическое общение «приглашает» на

«педагогическую кухню» все субъекты образовательной деятельности. Оче- видно, что необходима совместная рефлексия взаимодействия Учителя и Ученика не только в рамках предмета науки, но и духовных обобщений, сопрягающих функциональную прагматичность нового знания и ценнос- тную аутентичность полученных результатов.

Педагогическое общение в научном поиске позволяет преодолеть возможные аномалии психического развития Ученика, несет в себе ха- рактер коррекционного воздействия на человека, яркий талант которого в той или иной деятельности сочетается с неопределенностью личной идентификации, отсутствием опыта социализации. Социализация ода- ренной личности – сложная педагогическая проблема, не всегда имеющая технологические решения.

Невозможно создать типологию личности в современном мире. Ка- ждого ученого отличает непохожесть, которая является предметом социо- культурного анализа. Его уникальность поучительна. Она не претендует быть стандартом, но из нее выводимы характеристики, выражающие особые, исключительные свойства личности ученого. Всякие примеры из жизни выдающихся умов воспитывают, но не могут стать технологией, предназначенной для подготовки «научных кадров». Аспирантура и док- торантура создают организационные формы подготовки ученых. Иден- тичность научного руководителя как педагога во многом контекстна. Стиль его научно-педагогического творчества выступает фактором обще- ственной жизни, который определяет механизмы функционирования на- учных школ, социализации молодого ученого в научном сообществе.

Новое понимание непознанного – уже прорыв. За ним должны сле- довать нетождественные состояния реальности, определяющие перспек- тивы научного поиска. Педагогическое искусство вырабатывает в дис- курсе образовательной деятельности особую целостность, благодаря кото- рой складывается внутреннее единство смысловых оттенков образова- тельного процесса. Г. Л. Тульчинский выделяет даже «поэтический дис- курс, опирающийся не на термины, а на образы, сравнения, метафоры, порождающий нетривиальные смысловые ассоциации» [5]. Это составляет духовное богатство научного общения. Незавершенность в науке – повод для размышлений. Поиск логической связи, дискурса научных суждений объединяет известное и открытое вновь в промежуточную целостность, соответствующую определенному уровню миропонимания.

Выявляя закономерности в сложном и противоречивом процессе становления ученого, следует отметить принципы, которым он подчинен:

● достижение предельных состояний свободного творческого разви-

тия личности, способствующих актуализации всех ее интеллектуальных ресурсов и способностей к деятельности;

● культурологическая направленность процесса становления ученого;

● формирование условий для самоактуализации механизмов само-

развития личности в научном мире;

● создание научных школ как саморазвивающегося пространства становления ученого;

● развитие академических обменов, формирование конкурентной среды на рынке высокоинтеллектуального труда;

● преемственности исследовательского характера обучения во всех звеньях непрерывного образования.

Не все их этих принципов с очевидной легкостью реализуются на практике.

Так исторически сложилось, что в России карьера в науке происхо- дит под «присмотром» ВАК, длящимся практически всю жизнь. Средний возраст докторов наук близок к пенсионному. Срок «ученичества» – когда исследователь находится под опекой своего руководителя – «затягивается» на долгие годы. На Западе принципы организации науки существенно другие. Ее главный принцип – свобода творчества. Индексы цитируемо- сти, независимая экспертиза, грантовая поддержка ученых позволяют оценивать труд ученого беспристрастно, обнаруживать таланты и песто- вать их, выводя их в «свободное плавание по одноступенчатой системе защиты диссертаций. Наука не имеет границ. Ее достояния должны быть доступны широким слоям общества, какими бы витиеватыми ни выгля- дели бы пути научно-технического прогресса.

Свобода творчества – сфера предельного риска. Она не всегда при- водит к достижению ученых степеней и званий. Не многие ученые само- стоятельно, без руководителя решаются двигаться сквозь тернии тропой науки, когда успех не столь уж очевиден. Но вопрос, какими должны

быть требования к диссертационной работе, остается предметом острых дискуссий. Нацеленность на результат при написании диссертации тре- бует подтверждения гипотезы, которая выдвигается изначально. Однако отрицательный ответ в гипотетическом посыле может оказаться не менее важным, чем справедливость высказанного предположения. Ценностью исследования может быть не только достижимый результат, свидетельст- вующий о верности гипотезы, но и, в случае неподтверждения гипотезы (на то она и гипотеза), обретение нового понимания процесса или явле- ния. Догадка ученого может оказаться неверной, однако она позволяет иногда понять многие сопутствующие проблемы, даже просто обнаружить противоречивость некоторых суждений и ситуаций. В начале XX в. Д. Гильберт выдвинул проблемы математики, решение которых способст- вовало бы ее развитию на многие годы вперед. «Всего только» поставил, но не решил. Но это уже выдающийся вклад в науку. Математики всего мира почти век бились над этими проблемами. Спустя годы удалось дока- зать, что некоторые из них вообще не имеют решения. Но такой результат не умаляет их значимости для развития науки.

В педагогической деятельности ученого отвергается авторитет «за- коснелого» знания. Человек ищущий, он пытается возбудить у своих уче- ников сомнения в безусловности образовательных истин, формируя кри- тический ум, который приближает воспитанников к порогу непознанного. Этим ценен ученый как педагог.

Деятельность ученого, когда продуктом творчества должна стать дис- сертация, на протяжении долгого времени закрепощена стандартизиро- ванными требованиями. Дремлющая инициатива, азарт мысли часто трансформируются в покорность следования стандартизированным тре- бованиям во имя достижения «великой цели» – защиты квалификацион- ной работы. «Служение науке» упрощается в своих духовных основаниях до служебной обязанности следовать квалификационным характеристи- кам научного исследования.

Соискатели ученых степеней часто чрезмерно усердствуют в своем покорном следовании требованиям ВАК. Во всех диссертациях стиль из- ложения удивительно похож: те же ссылки на авторитеты науки, тот же понятийно-терминологический аппарат, используемый не для изложения идеи, а лишь как свидетельство профессиональной квалификации… Та- кая удручающая схожесть тревожит и ВАК – уж слишком похожи одна диссертация на другую.

Возникает метаплагиат – исследователи, иногда избегая непосред- ственного повтора слов, фраз, мыслей, «штампуют» некие «эрзацы» интел- лектуальных построений по заранее подготовленным образцам. Педагоги- ческая же задача научной деятельности состоит в достижении своеобра- зия мыслей и действий ученого, обнаружении им собственного стиля по- иска. Совокупность ярких научных трудов могла бы быть основанием для присуждения ученой степени. Между тем даже стиль развернутого авто-

реферата не стал привлекателен для соискателей – проще, оказывается,

подготовить объемный труд, защищаемый с меньшими рисками.

Для технологичного подхода к написанию диссертаций в нашей стра- не создается разнообразная литература, которая сочетает несомненную пользу методологии науки с «размягчающими сознание» трафаретами мысли. Может ли Болонский процесс создать единое образовательное пространство в Европе? Несомненный интерес в педагогической науке вызвало бы создание литературы по методологии научных исследований, объединяющей в себе отечественный опыт и идеи их организации, утвер- дившиеся в различных странах.

Диссертация как квалификационная работа демонстрирует не только научный результат, но и «владение понятийным аппаратом». Этому приходится учить особо. Мысль, выраженная первоначально корректно и строго, облачается в специально создаваемую словесную оболочку. От многократного использования словесных клише творческий замысел те- ряется, а сам научный текст превращается в последовательность повто- ряющихся оборотов, за которыми нет смысла. Кажется, что и слова по- лезные, а содержания в них нет. Ведь, к примеру, некоторые «святые сло- ва» – счастье, любовь, гуманизм и т. д. – думается, нельзя использовать в тексте многократно. Они и произноситься должны, затаив дыхание, как в некоторых случаях слово «Бог». Иначе – умирают. Впрочем, в точных науках осенившая исследователя догадка облачается в заформализован- ный ряд рассуждений. А образование требует «дешифровки», превращая

«невероятное» в «очевидное». Ученый выполняет и ту, и другую миссию.

«Старение» науки связано со старением форм ее организации. Моло-

дого ученого надо учить жить без «поводыря». Очень важно, чтобы он сам

«обрастал» научной школой и быстрее отпускался на «вольные хлеба». Вер- шины науки различимы, когда взгляд простирается за дальние горизонты. Для молодого ученого важно, чтобы полет мысли, обращенный к небесной чистоте, не превращался в барражирование над болотом обыденности.

Академическая мобильность в науке требует предельных форм. Ин- тернет в этом случае исключительно полезен, хотя и не отменяет традицион- ного общения ученых. Здесь возникает важная педагогическая проблема: как превратить избыточность информации, ее дублирование в реально но- вый продукт науки? Степень новизны научного знания, особенно в науках гуманитарных и общественных, становится сложнейшей проблемой. Экс- пертиза результатов исследования оказывается проблемой культурологиче- ской, философской и педагогической, особенно в процессе защиты диссер- тации, поскольку требует организации научного диалога. Педагогический труд должен выступать как объективная потребность выразить себя. Наука, пройдя через горнило дискуссий, становится не только ясной и убедитель- ной – она вовлекает в творческий процесс научные школы и коллективы.

В современной науке переход из одной научной школы в другую –

явление обычное, отражающее полноту восприятия меняющегося мира.

Многообразие грантов, программно-целевых проектов отражает идеи ор- ганизации «быстрой науки». Это требует от руководителя педагогического взаимодействия во временных исследовательских коллективах. Такое со- трудничество не есть акт «предательства» своего научного руководителя. Это, скорее всего, постоянный процесс самоидентификации людей науки в пространстве новых направлений деятельности. Такие изменения часто отражают дерзновенность исканий – деятельность, которую, на первый взгляд, никак нельзя уложить в логику привычных научных представле- ний. Только так создается новое.

Устойчивые идеалы вырабатывают стиль жизни. Увлеченность наукой всеохватна. От нее нельзя отдыхать. Она присутствует в сознании каждую минуту, даже если ученый занят другими делами. Требуется культура чувств и профессиональной деятельности, соединяющая эти ипостаси.

Верность духу науки, видение ее методологических постулатов сближает ученых в пространстве педагогической деятельности. Эта дея- тельность задает образ времени и несет в себе императив поведения ис- следователя, определяя его отношение к миру. Педагогические знания, подобно скрипке Страдивари, наполняют звучанием научные истины. Совместный учебник С. П. Тимошенко и Д. Х. Янга по теории колебаний считается лучшим в мире. Однако ученик С. П. Тимошенко – Д. Х. Янг (а он считает себя именно таковым, даже и ни разу не встретившись со своим учителем) – смог сохранить методологическое построение курса, созданного С. П. Тимошенко раньше на несколько десятилетий, и придать ему современное звучание. В этом несомненен педагогический талант ученого, который сумел придать учебной литературе прошлого дух нового времени.

Интерес к науке ученого может вызвать интерес к ней ученика. Пе- дагогика обеспечивает взаимосцепление мыслей, научных образов и чув- ственного опыта. Ученый должен учить, быть в окружении тех, кто стре- мится в науку, чтобы вновь и вновь выверять в диалоге правильность своих научных позиций.

Наука живет идеями, педагогический опыт – пристрастиями к жиз- нетворчеству, в котором человек расцветает как личность, убеждая дру- гих в гармонии знания и эстетических идеалов. Занятия наукой, возмож- но, привилегия, роскошь, свидетельство изысканности интеллекта. Но этот труд – тяжелое бремя ответственности, где коллективные усилия лишь фон, опора для личного рывка вперед. Ученый одинок перед перед- ним фронтом науки. Ему необходимо совместить «его новое с извечным старым». Поэтому он в педагогическом поиске: как сделать сложность от- крытия простой и понятной. Педагогическая интерпретация научного знания в условиях исключительной трудности постижения научных тео- рий становится актуальной проблемой. Ученый, являясь первооткрывате- лем способен, как никто другой, передать эмоциональный подъем, силу ощущений при встрече с новым.

Единомыслие в науке – симптом неблагополучия. Поиск нового не- пременно сопровождается неудовлетворенностью достигнутым и осущест- вляется на фоне противоречивости реальности, которая не всегда оче- видна даже при внимательном изучении. Нестандартность мышления ед- ва ли встретит единодушную поддержку. Кризис единомыслия советских времен сменился пиками инновационной активности – такой волевой и интеллектуальной устремленностью ученых, с которой еще не приходи- лось сталкиваться в современной российской действительности. Способ- ные творить начали созидать. Их уже не смущает «белый шум» единообра- зия постсоветских форм организации научных исследований. Однако свобода в науке нуждается в духовно-нравственных основаниях. Требует- ся здравомыслие – симбиоз непомутненного социальными вихрями соз- нания и способность действовать, преодолевая кризис, на пределе умст- венных и физических возможностей. Чем значительнее триумф человече- ского гения, тем важнее благоразумие в деятельности ученого, ответст- венного за судьбу цивилизации.

Становление ученого как педагога – это нечто большее, чем приоб- ретение профессиональных навыков. Для него взойти на педагогический олимп означает обрести способность понимать сложнейшие психолого-пе- дагогические процессы развития личности – ядра педагогики. Это пред- полагает восприятие глубокой взаимосвязи между единой картиной мира и природой человека как его части, достигаемой благодаря пониманию гуманистического подхода к обучению и воспитанию. Вершинные дости- жения педагогического мастерства связаны не только с самим Учителем. Они обращены к членам образовательного сообщества, прямо или кос- венно участвующим в познавательном процессе. Проблема педагогиче- ской акмеологии сложнее, чем покорение отдельных вершин – важно по- нять, что есть вершина. Как часто стремление к истине затрудняют ми- ражи. Ложные идеи прошлого и даже современности, «овладевающие массами», могут дезориентировать широкие слои интеллигенции. Профес- сиональная судьба и жизнь таких учителей исполнена душевным смяте- нием и невзгодами. Во времена СССР педагоги увлеченно читали одни книги, а на уроках говорили о других, с друзьями делились мыслями о жизни страны, а на занятиях следовали идеологическим догмам. Страх и неуверенность в себе сочетались с подчинением авторитарной системе руководства, требовавшей неукоснительного исполнительства. Граждан- ская смелость ученого лишена назидательности. Благородство в науке всегда требует поступка. Стиль жизни ученого несет в себе огромный воспитательный потенциал. Он важен для Ученика, как и сами открытия.

Желание произвести впечатление и стремление быть самим собой рождают противоположные отношения к педагогическому общению. Спо- собность Ученика и Учителя понимать друг друга имеет более сложную природу, чем следование методическим рекомендациям, предписываемым к проведению учебного процесса. Наука и реальность всегда требуют смы-

словых резонаторов с пространством жизнедеятельности, образовательной средой, в которой с течением времени меняются условия и круг общения.

В школе учитель и ученик не очень вольны в выборе друг друга. Встреча Ученика и Учителя в науке – акт сакраментальный. Она возможна, если между ними возникает духовная близость, ощущается созвучие сердец того, кто учит, и того, кто учится. Здесь все определяется не только стан- дартами и технологиями, как бы широко они ни трактовались, но лично- стью Учителя, уникальностью его миропонимания. В демократическом об- ществе свободное самовыражение педагога преобразует профессиональ- ный труд в авторский, наполняя его творчеством. Педагогическое творче- ство ученого сливается с научным. Ученик, работающий рядом с ним, не является подмастерьем. Молодой исследователь в поисках нового способен стать резонатором едва уловимых движений мысли своего наставника. Общение Учителя и Ученика должно быть взаимодополняющим. Мастерст- во сотворчества создает духовную связь. В эти моменты педагогика стано- вится подлинным искусством, неповторимым образцом восхождения духа.

Копируя слепо Учителя, Ученик неизбежно подвергается примити- визации мышления. Тавтология обедняет мысль и превращается в плаги- ат. Претендуя стать Учеником, представителем научной школы, всту- пающий в науку коллега должен иметь смелость быть оппонентом своему научному руководителю. Вершинным достижением педагогического взаимодействия является свободный, критический ум, обращенный на поиск истины в совместных исканиях Учителя и Ученика.

Творческий союз людей науки связан не только с преодолением из- вестного, но и несформированностью открывающегося культурного про- странства, в котором за фактом должно следовать обобщение, возникать символ, выражающие отношение к новому знанию. Формирующаяся убежденность в правильности логики научного мышления часто сопрово- ждается неспособностью понять самого себя, неопределенностью, возни- кающей на границе ментальностей яркой личности и социума, который отнюдь не всегда готов такую личность принять. Нередкий спутник жиз- ни ученого – одиночество, истоки которого вполне очевидны: не всегда находится отклик на идеи, суть которых понятна немногим. Альберт Эйнштейн не имел учеников. Он всегда оставался непонятым даже в кру- гу маститых ученых. Преподавание в университете позволяло ему лишь заронить сомнения в незыблемости ньютоновской механики, но он был уверен, что пройдут годы и его видение мира получит развитие в понима- нии глобальных проблем мироустройства. Вот почему ученые в своих тру- дах часто обращаются не к конкретному адресату, а, опережая время, к будущим поколениям, бросая вызов современности и требуя ее обнов- ления. В полетах обобщений значимость научных достижений обретает протяженность во времени и пространстве.

Педагогическое образование Д. И. Менделеева в Главном педагоги-

ческом институте Санкт-Петербурга позволило ему стать ученым. Педаго-

гическое чутье, энтузиазм подвижника приблизили науку к образованию. Право прочесть в 1889 г. «Фарадеевскую лекцию» в Лондонском Химиче- ском обществе стало мировым признанием Д. И. Менделеева как выдаю- щегося педагога. Научное и педагогическое творчество взаимно обуслов- ливают друг друга. Он ненавидел рутину и административное рвение, царившее в гимназическом образовании того времени, возможно, как и сейчас, академик М. Поташник, выступающий против авторитарных методов управления образованием, объясняя бюрократический его бум ложной информатизацией – «гламуром, который представляет собой кос- метическую маску на пораженном проказой лице». Весной 1890 г. Д. И. Менделеев, вовлеченный в студенческие волнения студентов Петер- бургского университета, в знак протеста подал прошение об отставке. Может быть, академик А. Сахаров в своем гражданском мужестве следо- вал поступкам выдающегося химика.

Как часто великим ученым не удавалось стать Учителями! Педаго- гический талант Учителя неочевиден. Не только потому, что окрыленность научным поиском затмевает новые достоинства многогранного таланта исследователя. Педагогическое общение Учителя и Ученика складывается в пространстве эстетического опыта, в процессе трансформации образо- вательной культуры в научную. Образ жизни и психологический климат не всегда располагают к возможности духовной самореализации. Духов- ный контакт задается характером отношений. Но он нуждается также и в условиях, обеспечивающих коэволюцию нового с миром уже изведан- ным. Вырастающая сложность формообразования требует обобщения, при котором предмет науки расширяется до структур-аттракторов, от- крывающих множественность путей эволюции. Таким образом, открытия в науке приобретают общественный смысл и значимость.

Меняющиеся внутренние и внешние границы культурного про- странства, в котором протекает жизнь ученого, обретают свойства субъ- ектности – ощутимой реально или виртуально как зоны трансформации ментального опыта, взаимодействия с окружающей средой и диалога с самим собой. Но динамичны и границы ипостасей человека, «распола- гающиеся» в сферах сознательного и бессознательного. К примеру, шах- матисты восторгаются способностью партнеров играть «вслепую», хотя только немногие могут сыграть «вслепую» с самими собой. И совсем уж единицы, играя таким образом, могут закончить партию вничью, проде- монстрировав при этом красивую игру. Педагогическое взаимодействие Ученика и Ученого требует состязательности, даже при соперничестве в «игре» с ничейным результатом. Выигрывает их союз.

Деятельность ученого, открывающего новое, приближена к горизон- ту существования человека в пространстве, где духовные ценности еще не обозначены. Слияние разнообразных культур, носителем которых он является, формирует образ времени, эпохи, принимающей или отвер- гающей трансцендентные всплески человеческого разума. Потенциал

науки обусловлен не только ее практической значимостью. Она становит- ся фактором развития глобального мира. Научное мышление формирует общественное сознание. Индустриальное общество стало вехой в истории цивилизации, постиндустриальное – связывает достижения технического прогресса с развитием человека, культурной значимостью духовных обобщений, которые он способен вывести из формальной логики научных теорий.

Педагогическое общение не имеет завершенного состояния и пред- ставляет собой непрерывно обогащающийся идеями культурный процесс соразвития Ученика, Учителя – всех членов образовательного сообщества, формирующегося как научный коллектив. Многие образы и ассоциации, рожденные в результате этого общения, продолжают свое существование в виде моделей, технологий, методик, становятся источником нового зна- ния и понимания действительности. Педагогическое руководство этим процессом вырабатывает «Я-концепцию», позволяющую человеку понять развитие самого себя и выработать отношение к окружающему миру. Взаимодействие Ученика и Учителя определяется концепцией «Я – другой Я», сопереживанием бытия и его научных обобщений, синхронизацией мыследействия в совместном научном поиске.

Популяризации науки уделялось особое внимание в предыдущие го- ды. Научные идеи светились чистотой и ясностью, простотой и убедитель- ностью. Популяризация науки – в значительной степени проблема педаго- гическая. Обширный круг знаний, энциклопедизм, свойственный многим талантливым ученым, обладают огромным образовательным потенциа- лом. Академик Н. А. Максимов считал, что он стал ученым под влиянием захватывающего повествования К. А. Тимирязева «Жизнь растений». В современном образовании связь школ с вузами ослабла. Вовлеченность в творческий поиск не находит своего выражения в деятельностных формах организации учебного процесса в системе непрерывного образо- вания «школа – вуз». Российская «Кремневая долина» должна, возможно, начинаться с вовлеченности крупнейших ученых в повседневную жизнь школы и вуза. Учебник Д. И. Менделеева «Основы химии», изданный в 1868 г., был образцом учебной литературы во многих странах на про- тяжении почти целого века. Этого не хватает современным учебникам. Информационные технологии прибавили красочности учебникам, затме- вая потребность проникать в смысловые глубины текста.

Ученый-педагог, сомневающийся, ищущий, импровизирующий и вступающий в диалог со своими Учениками, творит науку «вживую», на глазах у изумленных слушателей его лекций, участников семинаров. Этот образ ученого в вузе, несомненно, важен и в школе. Предметная деятель- ность Учителя, видимо, не требует немедленных гарантированных науч- ных обобщений. Она предполагает продвижение к переднему фронту других наук – педагогики, психологии, понимание проблем философии образования, что даст новое видение мира и способность размышлять

о нем сквозь призму культурного наследия. Искусство Учителя состоит в том, что, обнаруживая в себе способности понимать окружающую дей- ствительность и чувствовать ее, он помогает ученикам ощутить себя пер- вооткрывателями на самых ранних этапах процесса познания.

Ученик, одержимый желанием понять мир, не только вступает в ди- алог с Учителем, но и стремится незримо быть участником «драмы идей». Эта исключительная роль педагога в пространстве искусства отмечена В. С. Соловьевым: «Если в нравственной области (для воли) всеединство есть абсолютное благо, если в области познавательной (для ума) оно есть абсолютная истина, то осуществление всеединства во внешней действи- тельности, его реализация или воплощение в области чувственного, мате- риального бытия есть абсолютная красота. Так как эта реализация все- единства еще не дана в нашей действительности, в мире человеческом и природном, а только совершается здесь и притом совершается посред- ством нас самих, то она является задачей для человечества, и исполнение ее есть искусство» [4].

Для ученого в области педагогики связь Учителя и Ученика – осо- бенная. Уровень ее совершенства граничит с искусством. Искусство – всегда тайна. Но тайна – не всегда мистификация. Тайна влечет. Ее по- стижение может оказаться простым и очевидным. Часто сам путь к тайне, таинству – открытие нового в мире и в самом себе через духов- ную самореализацию человека. Не все, что угадывается, должно быть на- звано. Важна не тайна, а ее неразгаданность. Педагогический процесс при всей его технологической обеспеченности обретает выразительность, если сопровождается интригой поиска, постоянно приближается к раз- гадке тайны.

Высшее педагогическое мастерство представляет собой уникальную композицию того, что может быть повторено другими педагогами, и того, что является глубоко индивидуальным, изначально не предназначенным для воспроизведения другими. И если первая часть воспринимается как данное, как результат педагогического образования, то вторая – предмет пристального интереса всех, кто хочет увидеть в образовании духовную силу, окрыленность, искусство. Педагогическая деятельность, раскры- вающая горизонты познания, может считаться технологией, если в ней удается выделить те узловые константы, которые придают процессу из- вестные свойства направленности, гарантированность результата и вос- производимость. Но не копирование. Многообразие личностного видения изучаемого процесса и воплощение его в виде технологического акта пе- дагогики должны быть изоморфны.

Обретение в педагогической деятельности высот искусства – же- ланная мечта многих. Однако реально к такому взлету готовы единицы. Но именно они в начале будоражат своей непохожестью на других, а за- тем заражают окружающих неодолимой страстью стремления к самосо- вершенствованию. И эти единицы олицетворяют целое педагогическое

сообщество. Педагогические творения, а их в истории образования нема- ло, бросают вызов новым поколениям, утверждая необходимость не ко- пировать, а созидать. Потребность творить становится не только профес- сиональным качеством, но и способом самосовершенствования. Новое в науке незримо сопровождается открытиями в философии образования, согласно которой, по утверждению Б. С. Гершунского, «Учитель – это мыслитель, ощущающий всю полноту возложенной на него ответственно- сти за судьбу доверенного и доверившегося ему Человека, за его духов- ное, интеллектуальное и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего мира, всей человеческой цивилизации» [1].

Искусство педагогической деятельности определяет тернистый путь инноваций. Выбор движения, его предпочтение устоявшемуся равнове- сию покоя связаны с риском. В стремительно меняющемся мире сама опора должна быть динамичной. Искать опору в движении трудно, но движение приобретает большую скорость, а динамическая устойчивость основана на способности постоянной адаптивности к переменам. Изящно скользить по льду означает ощущать связь с быстротечностью простран- ства и времени. Искусство преподавания – это способность преображать- ся в насыщенном жизненными коллизиями педагогическом процессе, не теряя внутренней целостности и единства. Выглядеть всегда по-новому, свежо, оригинально.

Знаково-символические построения человеческого мышления, воз- никающие в искусстве, не отдаляют от реальности, а дополняют объек- тивно действующие законы реального мира новым пониманием. Разви- ваясь, наука фиксирует достижения настоящего, устремляясь в будущее. Искусство, исследуя непревзойденные образцы прошлого, не конкурирует с ними, а ищет новое понимание современности, каждый раз возвраща- ясь к вечным проблемам бытия. Франсуа Жакоб, разделяя миссии науки и искусства, пишет: «Наука копирует действительность не более, чем ее копирует искусство. Наука заново создает ее. Художник, поэт или ученый строит свое видение Вселенной только через ее разложение на составные элементы с тем, чтоб потом соединить их, но уже по-другому. Каждый создает свою модель реальности, выбирая те элементы собственного опы- та, которые ему кажутся наиболее значимыми, и отметает кажущиеся не- интересными» [3]. Образование делает и то и другое. Педагогика стремит- ся выработать необходимый баланс в этом процессе.

Меняющийся мир всякое завершенное явление жизнедеятельности трансформирует в незаконченное, требующее не только формального расширения информационной базы в некоторой предметной сфере ак- тивности. Современный мир предполагает быструю смену концептуально- методологических подходов к теоретическим основаниям деятельности и ее инструментария. Формальной логики построения науки оказывается недостаточно для превращения теоретического знания в практическую силу. Связь между теорией и практикой предполагает развитый интел-

лект, опыт деятельности и еще одну важную составляющую – способность к домысливанию, которая обнаруживает ассоциативные связи с реаль- ным миром в рамках теоретических представлений. Это требует интуи- ции и искусства сопоставлять, казалось бы, несопоставимое. Интеллекту- альное напряжение и духовная сила, преобразующаяся в мир суждений, задают истоки, фиксируют опору научного и педагогического мастерства.

Литература

1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: учеб. по-

собие для самообразования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Пед. о-во России,

2002. С. 6.

2. Губин В. Человек. Философия: Энцикл. слов. / под ред. А. А. Иви-

на. М.: Гардарики, 2004. С. 978.

3. Жакоб Ф. Воображение в науке и искусстве // Alma Mater: вестн.

высш. шк. 2007. № 10. С. 47.

4. Соловьев В. С. Сочинения: в 2 т. М., 1988. Т. 1. С. 745.

5. Тульчинский Г. Л. Проективный философский словарь / под ред.

Г. Л. Тульчинского, М. Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. С. 201.

Образование и наука. 2010. № 6 (74)