Модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста

Аннотация. В статье поднимаются вопросы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. Педагогическим условием становления полоролевой воспитан- ности дошкольников выступает моделирование пространства полоролевого воспита- ния. Пространство полоролевого воспитания – это среда полоролевого взаимодействия со взрослым, сверстником, «виртуальным взрослым», ориентированная на множество разнопорядковых субкультур (художественные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литературные образы, события культурной жизни, личности педа- гога,  родителя  и воспитанника,  символы,  эталоны,  образцы  женского  и мужского в окружающем мире и др.). Данное пространство позволяет ребенку занять собствен- ное место в «мужском» («женском») мире и мире культуры в целом.

Ключевые слова: модель, полоролевое воспитание, модель пространства по- лоролевого воспитания детей дошкольного возраста, социокультурное предметное пространство, профессиональная полоролевая компетентность педагогов, полоро- левая компетентность родителей.

Abstract. The paper deals with problems of gender upbringing of preschool chil- dren. Gender modeling environment is the main pedagogical condition of the above education. It includes the environment of gender role relations, interactions, coopera- tion such as a child-a child, a child- an adult, a child - a virtual adult in different sub- cultures (fiction, philosophy, art, folk; male and female  images; events of cultural life, teacher personality, a parent and a child, symbols, standards, models of males and females). It helps the child to find his place in the world, in general, and define his role in the world of males/females, in particular.

Index terms: a model, gender role upbringing, model of gender upbringing of preschool children, socio-cultural   space, professional gender role competence of teachers, gender role  competence of parents.

Актуальной задачей современного образования является полороле- вое воспитание детей дошкольного возраста, представляющее собой про- блему не только индивидуальную, затрагивающую аспекты полоролевой идентификации   и дифференциации,   но   и социальную,   касающуюся нравственного и психического здоровья детей, влияющую на представле- ния мальчиков и девочек о половых ролях, формирование полоролевого опыта. Становление полоролевой воспитанности дошкольника предпола- гает целенаправленную педагогическую деятельность в ходе жизни ре- бенка, его общего развития, воспитания, взаимоотношений со взрослыми и детьми как своего, так и противоположного пола. Необходимо эффек- тивное использование позитивного потенциала воспитательно-образова- тельного  пространства,  стимулирующего  личность,  индивидуальность к самореализации, накоплению позитивного опыта социализации, само- совершенствованию женской (мужской) индивидуальности. Моделирова- ние пространства полоролевого воспитания будет способствовать реше- нию обозначенных выше задач.

Почему мы обращаемся именно к моделированию с целью системно- го осмысления пространства полоролевого воспитания? Теоретическое мо- делирование является, пожалуй, единственным адекватным методом ис- следования образовательного пространства. Иные методы, в случае их ис- пользования в качестве ведущих, неизбежно будут его упрощать и иска- жать. Теоретическая модель способна в целостности воссоздавать педаго- гические объекты повышенной сложности в силу своей предельной просто- ты и невыводимости непосредственно из бесконечного эмпирического ма- териала, которым может быть наполнено образовательное пространство [1]. По  мнению  В. П. Борисенкова,  О. В. Гукаленко,  А. Я. Данилюка,  можно создавать идеальный объект самостоятельно либо заимствовать его из дру- гих наук и адаптировать к педагогике – такая операция называется конст- руктивным вводом теоретической модели. Особенность нашего исследова- ния состоит в том, что пространство полоролевого воспитания представля- ет собой специфический педагогический объект. Искать его прямые и уже готовые аналоги вне педагогики бесперспективно. Сама структура иссле- дуемой нами категории определенно указывает на те научные сферы, ко- торые могут быть продуктивны в поисках идеального объекта. Названные авторы считают, что пространство, интегрированное с образованием, не равно пространству как таковому [1]. В контексте образования простран- ство раскрывается в своем культурно-антропологическом измерении. Об- разование в контексте пространства также приобретает дополнительное значение. Оно заполняет собой всю без остатка человеческую жизнь, соци- ум и культуру. Образование раскрывается в пространстве человеческого бытия, приобретает отчетливо выраженный культуросообразный характер.

Пространство полоролевого воспитания –  это  среда  полоролевого взаимодействия со взрослым, сверстником, «виртуальным взрослым», ориентированного на множество разнопорядковых субкультур (художест-

венные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литера- турные образы, события культурной жизни, личности педагога, родителя и воспитанника, символы, эталоны, образцы женского и мужского в окру- жающем мире и др.). Данное пространство позволяет ребенку занять соб- ственное место в «мужском» («женском») мире и мире культуры в целом.

Пространство полоролевого воспитания способствует становлению полоролевых ориентаций и ценностей ребенка, формированию отноше- ний между личностью и взрослыми, сверстниками своего и противопо- ложного пола, – отношений, основанных на принципах открытости, гу- манности, полоролевой толерантности. Данный процесс будет эффекти- вен  при  условии включения в систему воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения элементов культурно-исторического социума (его основных традиций).

Культуросообразная модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста состоит из четырех взаимосвязанных бло- ков – концептуального, целевого, содержательного, технологического, ре- зультативно-диагностического. Цель модели – создать конкретный образ пространства  полоролевого  воспитания  дошкольников,  в котором  ото- бражаются реальные или предполагаемые свойства изучаемого объекта. Данную модель можно определить как логически последовательную сис- тему соответствующих элементов, включающую концептуальные подхо- ды, цели создания воспитательного пространства, содержание воспита- ния, проектирование педагогической технологии полоролевого воспита- ния, диагностику и предполагаемый результат функционирования воспи- тательного пространства. Она позволит изучить, обобщить, упорядочить процесс построения пространства полоролевого воспитания в условиях организации дошкольного образования, направленного на становление полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста.

Очевидно, что обозначенная нами цель модели является внешней целью. Моделируемый процесс должен побуждать к становлению и прояв- лению субъектной позиции личности в процессе полоролевого воспита- ния. Только тогда заданная внешняя цель, преобразуясь, может обеспе- чить субъекту переход во  внутреннюю цель –  активное использование и преобразование полоролевого опыта.

Цель модели, с нашей точки зрения, находит конкретизацию в сле-

дующих задачах:

1) выявить (диагностировать) исходный уровень полоролевой вос-

питанности дошкольников;

2) обозначить педагогические условия их полоролевого воспитания;

3) разработать  пути  становления  и развития  полоролевой  компе-

тентности педагогов и родителей;

4) корректировать и контролировать процесс полоролевого воспи-

тания;

5) оценить эффективность названного процесса в условиях ДОУ.

Раскроем содержание основных блоков модели.

Концептуальный блок – исходный, так как он связан не только с определением основной цели модели (построение пространства полоро- левого  воспитания  в условиях  организации  дошкольного  образования, направленного на становление полоролевой воспитанности дошкольни- ков), но и с обоснованием теоретико-методологических подходов созда- ния и развертывания соответствующего процесса. Базовыми для реали- зации рассматриваемой модели были выбраны системный, аксиологиче- ский, культурологический, природосообразный, деятельностный, гумани- стический, личностно-ориентированный подходы. Все они взаимосвяза- ны,  взаимодействуют и взаимодополняют друг  друга.  Обеспечение  их взаимосвязи возможно, по нашему мнению, на основе реализации сле- дующих принципов:

● органического единства природных особенностей ребенка, социо-

культурной среды и педагогических методов полоролевого воспитания;

● дифференциации;  диалогичности,  взаимодействия,  взаимообу- словленности взрослых и детей в самопознании, самосохранении и само- развитии полового образа в жизнедеятельности и общении;

● культурно-исторической преемственности ценностей, смыслов по-

лоролевого опыта народа;

● субъектности;

● доминантности индивидуальной и половой субкультуры ребенка дошкольного возраста в воспитательном пространстве дошкольного уч- реждения и др.

Основной функцией целевого блока является определение цели, задач, критериев и показателей становления полоролевой воспитанности детей  дошкольного  возраста  и полоролевой  компетентности  педагогов и родителей. В связи с этим в данный блок входят:

1) стратегическая цель: создание педагогических условий, способст- вующих воспитанию счастливого, эмоционально благополучного ребенка, адекватно осознающего и переживающего свои физические и психологи- ческие индивидуальные мужские (женские) особенности, понимающего ценности, смыслы полоролевого поведения, владеющего способами поло- ролевого взаимодействия, самореализации богатства внутреннего мира, саморегуляции полоролевой деятельности;

2) тактические цели: формирование у младших дошкольников пред- ставлений о различиях полов, способов полоролевого поведения, нрав- ственно-волевых качеств; овладение детьми полоролевым опытом, ценно- стями, смыслами полоролевого поведения на основе сотрудничества со взрослыми  и сверстниками  и самоопределения  в культуре  и социуме; осуществление подготовки воспитателей к работе по проблеме полороле- вого воспитания дошкольников; организация взаимодействия дошколь- ного образовательного учреждения с семьей с целью формирования поло- ролевой компетентности родителей;

3) критерии и показатели полоролевой воспитанности детей дошко- льного  возраста;  критерии  и показатели  готовности  педагогов  к осу- ществлению полоролевого воспитания в условиях ДОУ; критерии и пока- затели полоролевой компетентности родителей.

Содержательный блок модели раскрывает смысл полоролевых ценностей, предлагает ребенку образцы мужского и женского поведения, стимулирует внутреннюю работу личности в выборе правильных дейст- вий  и поступков.  Предметом  внимания  становится  полоролевой  опыт личности дошкольника, аккумулирующий полоролевое сознание, оценку, чувства, отношения, привычки, поступки, поведение, полоролевые ори- ентации, качества личности.

В содержании полоролевого воспитания выделяются следующие ба- зовые компоненты: ценностный, познавательный, действенно-практичес- кий, личностный.

Ценностный (мировоззренческий) компонент способствует введе-

нию дошкольников в мир ценностей и оказанию помощи в выборе лич- ностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов (целей, мотивов, культурных потребностей, идеалов). Среди полоролевых ценностей выделяются культурно-познавательные, гуманистические, нор- мативно-коммуникативные, эстетические ценности.

Познавательный компонент содержания обеспечивает дошкольни-

ков научными знаниями о человеке (мужчине и женщине), семейно-быто- вой и нравственно-этической культуре, обычаях и традициях полоролево- го воспитания.

Действенно-практический компонент способствует формированию

разнообразного полоролевого репертуара, развитию у дошкольников спо- собов мужского (женского) поведения и деятельности, становлению чис- тосердечных и взаимодоверительных взаимоотношений между  полами, формированию умений и навыков, необходимых для самореализации бо- гатства  внутреннего  мира,  женского  (мужского)  своеобразия  (забота о женском (мужском) здоровье, общение с родителями и друзьями своего и противоположного пола, преодоление конфликтных ситуаций с учетом интересов  людей  своего  и противоположного  пола,  овладение  опытом мужского и женского поведения в хозяйственно-бытовой и игровой дея- тельности, художественное и техническое творчество и др.).

Личностный компонент обеспечивает познание образа «Я» мальчика

(девочки), развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самооценки, самосовершенствования мужской (женской) индивидуальности, нравственного самоопределения, формирует личност- ную позицию мальчика (девочки), способствует нравственно оправдан- ному выбору линии поведения, поступков и принятию ответственности за свой выбор.

Содержание воспитательного процесса  представляет собой  инте-

грацию  культуры  и истории  как  носителей  культурно-познавательных,

гуманистических, полоролевых, эстетических ценностей, определяющих особенности воспитательного процесса. Данные ценности являются ядром воспитательной системы  как  в содержании  воспитательного процесса, так и в личностных новообразованиях ребенка. Они представлены в со- держании специально-организованных видов деятельности, обеспечи- вающих ребенку ознакомление с историей, бытом, традициями, обычая- ми своего народа.

Технологический блок модели  представлен культуросообразной

технологией полоролевого воспитания дошкольников «Семь→О». Данная технология имеет определенный педагогический алгоритм, побуждающий ребенка к выполнению действий (интеллектуальных, ролевых, рефлексив- ных), обеспечивающих достижение достаточного уровня полоролевой воспитанности: обнаружение мужского (женского) образа в культуре, опо- знание  его  свойств  и характеристик,  отождествление  со  взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола, осознание его значимо- сти в жизни людей, ориентировку в поведении и жизнедеятельности, ос- мысление полоролевого поведения для себя, определение или сознатель- ный выбор личностью мужской (женской) позиции, целей и средств само- осуществления в конкретных жизненных обстоятельствах. Данный алго- ритм реализуют следующие составляющие культуросообразной техноло- гии полоролевого воспитания:

● формы организации видов деятельности (игровая, интеллектуаль- но-познавательная, рефлексивная, экспериментальная, проблемно-поис- ковая и др.);

● средства организации социокультурной среды полоролевого вос- питания (народные игры, сказки, пословицы, поговорки, колыбельные песни, праздники «Наши маленькие хозяйки», «Рыцари детского сада», концерты «Наша дружная семья» и т. д.);

● социокультурная пространственно-предметная среда, состоящая из интегрированных локальных мини-сред, определяющая место ребенка в образовательном пространстве жизнедеятельности и наполненная зна- ками и символами мужского и женского мира, мужскими и женскими об- разами (мини-среды «Гостиная», «Домашний очаг», «Мужская доблесть»,

«Горница», «Уголок красоты», «Я – представитель своего народа» и др.).

Предметное пространство полоролевого воспитания детей дошколь- ного возраста образовательного учреждения рассматривается как сово- купность разных по своему характеру сред: игровых комнат, музыкально- го и физкультурного залов, холлов, спален и т. д. На наш взгляд, социо- культурное предметно-пространственное окружение ребенка становится средством полоролевого воспитания в том случае, когда знаки культуры и социума побуждают детей  и взрослых к формированию полоролевых представлений и опыта, развитию «мужских» и «женских» качеств, спосо- бов  поведения.  В этом  случае  ребенок  начинает  активно  участвовать в построении доступными ему способами социокультурного предметного

пространства в соответствии с эталонами «мужественности» и «женствен- ности»,  сложившимися  в культуре  народа.  Предметное  пространство, с одной стороны, представляет образцы полоролевого поведения, полоро- левого взаимодействия, эталоны маскулинности и фемининности, с дру- гой – побуждает к самостоятельному приобретению ребенком полоролево- го опыта, познанию своего «мужского» («женского») образа, способов муж- ского и женского поведения в семье, обществе, стимулирует проявление полоролевых поступков и действий.

Результативно-диагностический блок представлен

● пакетом диагностических методик, выявляющих исходный уро- вень полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста, уровень профессиональной  компетентности  педагогов  в вопросах  полоролевого воспитания, уровень полоролевой компетентности родителей;

● уровнями полоролевой воспитанности и полоролевой компетент-

ности;

● аналитико-коррекционным  инструментарием  (коррекцией  про-

цесса, оценкой и интерпретацией результатов);

● описанием  анализа  реализации  организационно-педагогических условий. Результат реализации концепции и модели пространства полоро- левого воспитания детей дошкольного возраста выражается в достиже- нии субъектами более высокого и качественно отличного уровня полоро- левой воспитанности и полоролевой компетентности.

Мы считаем, что выстроенная нами модель является структурно- функциональной, содержательной и динамичной. Модель наглядно вос- производит функциональность и динамичность пяти блоков, с помощью которых нам удалось получить различия между исходным и конечным со- стояниями уровня полоролевой воспитанности детей и полоролевой ком- петентности педагогов и родителей. Она четко ориентирована на основ- ную цель – оптимальное полоролевое воспитание личности ребенка до- школьного возраста в условиях создания и реализации концепции поло- ролевого воспитания.

Разработанная нами модель характеризуется:

● целостностью, так как все ее блоки взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и направлены на конечный ре- зультат – переход на более высокий и качественно отличный уровень по- лоролевой воспитанности личности ребенка дошкольного возраста;

● наличием инвариантной (ведущая цель, методологические подхо- ды, принципы) и вариативной (дифференциация задач, содержания, ме- тодов  и приемов,  средств,  форм  достижения  цели  с учетом  различий субъектов образовательного процесса) составляющих;

● открытостью, так как соотносится с внешней средой и является сложной по своему строению.

Критериями оценки культуросообразной модели пространства по-

лоролевого воспитания детей дошкольного возраста выступают:

● показатели   и уровни   проявления   полоролевой   воспитанности в среде сверстников (педагогический мониторинг);

● соответствие содержанию модели пространства полоролевого вос- питания личностно-ориентированных, ценностно-ориентированных, ди- алогово-развивающих, проблемно-рефлексивных, игровых технологий;

● адекватность педагогической диагностики выработанным крите-

риям и показателям уровня полоролевой воспитанности;

● наличие методического обеспечения реализации модели воспита-

тельной системы;

● соответствие   форм   повышения   квалификации   специалистов в дошкольном   образовательном   учреждении   и подготовки   родителей к осуществлению  полоролевого  воспитания  детей  (семинаров,  круглых столов, педагогических чтений, заседаний творческих групп и т. д.) и ко- нечных  результатов в воспитании ребенка  (определяемых посредством использования анкет, опросников, наблюдений, педагогического монито- ринга).

Литература

1. Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проекти- рования. М., 2004.

2. Кузьмина Н. В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Изв. Рос. акад. образования.

2000. № 1. С. 19–29.

3. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная дея-

тельность. М.: Магистр, 2001. 224 с.

4. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учи-

теля: учеб. пособие для пед. спец. вузов. М.: Прометей, 1993. 178 с.

Образование и наука. 2010. № 6 (74)         

СПЕЦИАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 376.42

Т. В. Нестерова